Тактические приемы личного обыска. Тактические приемы обыска

Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.

Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.

Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.

Тема. Методы педагогической психологии

Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.

Тема 1. Педагогическая психология как наука

Тема 1. Педагогическая психология как наука.

Предмет педагогической психологии

1. Предмет и структура педагогической психологии

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).

Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).

Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

Структура педагогической психологии

Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):

1. психология обучения;

2. психология воспитания;

3. психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;

c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

2. Цели и задачи педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.

1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).

В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):

a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

e. изучение психологических основ деятельности педагога;

f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).

В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.

Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).

Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).

Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии

Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.

В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).

Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.

Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):

Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.

Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.

Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).

Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):

a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.

b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.

c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

4. История становления педагогической психологии

Исторические аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).

Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:

a. о психологической природе воспитания;

b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;

c. пределах и возможностях обучения;

d. соотношении воспитания и развития;

e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).

Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);

c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);

e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

b. оснащение ее диагностическими средствами,

c. подготовка практических психологов.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.

a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом педагогической психологии?

2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.

3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?

4. Назовите основные задачи педагогической психологии.

5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?

6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?

7. Назовите основные ветви педагогической психологии.

8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.

9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?

10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.

11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?

12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?

13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.

14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?

15. В чем особенности педологии как науки?

16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?

17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.

3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.

7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.

9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.

19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.

22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.

26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.

27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.

30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.

Практическое занятие

Особенности тактики обыска в помещениях . Поиски в жи­лых и подсобных помещениях складываются из обследования отдельных частей и узлов здания и обследования внутренней обстановки: мебели и других движимых предметов.

Обыск помещений желательно начинать с обмеров. Следует обращать внимание на однородность материалов, из которых сооружены стены и внутренние перегородки. Пустоты и посторонние включения обнаруживаются простукиванием. Внима­тельно следует осматривать вентиляционные отдушины, плиточ­ную облицовку, оконные и дверные проемы.

Осматривая предметы внутренней обстановки , следует помнить непреложное правило: исследование должно быть проведено со всех сторон, причем с особой тщательностью осматриваются части, которые обычно скрыты от наблюдателя: плоскости, обра­щенные к стенам, потолку, полу, и внутренние поверхности ме­бели. Особое внимание необходимо обращать на мелкие детали. Например, на тайник под поверхностью пола (чаще всего он рас­полагается у стен или под предметами мебели) могут указывать: вскрытия плинтусов; вмятины между досками или паркетными дощечками; доски, состоящие из нескольких частей; отсутствие между досками или паркетными дощечками пазовой грязи; укре­пление досок большим количеством гвоздей, иногда с иным ха­рактером шляпок и тому подобные признаки. Участки пола с ука­занными признаками исследуют при помощи металлоискателя и лупы с большим полем зрения, простукивают и при наличии дос­таточных оснований вскрывают.

Проведение обыска в служебном помещении значительно слож­нее, чем в жилом: у него, как правило, большая площадь, и на ней расположено много укромных мест. Обследование производ­ственных помещений и механизмов требует от ищущих некото­рых специальных познаний и знания правил техники безопасно­сти. Эти дополнительные трудности должны быть учтены заранее. Так, при обследовании компьютеров необходимо приглашать специалиста, поскольку это весьма удобное место для сокрытия мелких предметов. В то же время несанкционированное проник­новение внутрь компьютера может привести к уничтожению цен­ной доказательственной информации.

Особенности тактики обыска участков местности . При­ступая к обыску открытой местности, необходимо разбить тер­риторию на отдельные участки, ограниченные естественными рубежами или вешками. Обыскиваемая территория исследуется планомерно, особое внимание уделяется водоемам, кучам хворо­ста, поленницам и т.п. Большую пользу может принести исполь­зование служебно-розыскной собаки и указанных выше техни­ческих средств.

Особенности тактики личного обыска . Такой обыск производится, как правило, в положении стоя. Обыскиваемому пред­лагают оставить все, что у него в руках, и не двигаться. Чтобы исключить опасность внезапного нападения (сопротивления), обыскиваемого ставят лицом к стене, на которую он опирается поднятыми руками, разведенными на уровне головы, ноги на ширине плеч. В такой позе он должен оставаться до конца обы­ска. Обыскивающий производит обследование обыскиваемого, находясь за его спиной. Принимаются меры предосторожности и, прежде всего, проверяется, есть ли у обыскиваемого оружие.

Чаще всего личный обыск производится сверху вниз. Внача­ле обследуется головной убор, затем верхняя одежда и т.д. Каж­дая вещь должна быть осмотрена со всех сторон, вывернута на­изнанку, ощупана. Подозрительные места подпарывают. Тща­тельно обследуется обувь, особенно кустарного изготовления и ортопедическая.

При этом обязательно обследуются шапка, перчатки (варежки) и, по возможности, обувь (предлагают снять с ног). Следует про­верять все карманы одежды, выворачивая те из них, которые можно вывернуть. Зимнюю одежду прощупывают не менее двух раз. Нередко ножи и другие орудия располагают за поясом или подвешивают по средней линии груди, а также со стороны спины по линии позвоночника. Орудия порой прячут в рукавах, где при­держивают рукой, а чаще пришивают с внутренней стороны кур­ток (пальто) лямками (напоминающими мягкие ножны). Иногда их подвешивают между ног или крепят с внутренней стороны го­лени с частичным захватом края обуви. Орудия и вещества, кото­рые могут использоваться для нападения, нужно изымать у задер­живаемого немедленно. Если в процессе обыска обнаруживаются иные предметы, которые могут иметь отношение к делу, они так­же подлежат изъятию.

Личный обыск завершается осмотром тела. Обыскиваемому предлагают раздеться, чтобы обеспечить возможность обнаруже­ния на его теле предметов, в том числе подвязанных и подкле­енных, а также заложенных в межпальцевые промежутки ног. Обследование тела обыскиваемого производится визуально, пу­тем обзора его поверхности и естественных отверстий ушей, но­са и полости рта, доступных для обзора, без применения специ­альных методов и инструментов, принятых в медицине.

Проверке подлежат все отобранные у обыскиваемого предме­ты: сумки, портфели, бумажники, зонты, трости и т.п.

55.Общие положения тактики следственного эксперимента Подготовка к проведению следственного эксперимен­та осуществляется в два этапа.

До выезда на место эксперимента следователь должен опре­делить:

Решить вопрос о месте и времени эксперимента;

Подобрать участников эксперимента и обеспечить их явку на место проведения опытов;

Подготовить предметы, требуемые для производства экспе­римента;

Проверить готовность и комплектность требуемых техниче­ских средств.

На месте производства эксперимента до его начала следователь:

Выясняет изменения в обстановке и учитывает, что потре­буется ему сделать при необходимости ее реконструкции;

Фотографирует обстановку на месте производства экспери­мента до ее реконструкции;

Устанавливает сигналы и средства связи между участниками эксперимента;

Инструктирует участников эксперимента.

Тактика следственного эксперимента заключается в обес­печении ряда условий его проведения с помощью системы тактических приемов. Такими условиями являются:

1) ограниченное число участников следственного экспери­мента;

2) проведение следственного эксперимента в условиях, мак­симально сходных с теми, в которых имело место событие или факт, интересующие следствие;

3) многократность проведения однородных опытов; прове­дение опытов в несколько этапов.

Соблюдение первого из названных условий заключается в при­влечении к производству опытов только действительно необходи­мых лиц. Следует иметь в виду, что большое количество участни­ков затрудняет проведение эксперимента, ставит под угрозу со­хранение в тайне его результатов, когда это имеет значение.

Сущность второго тактического условия состоит в сходстве экспериментально осуществляемых действий с действиями ис­следуемыми, - как по их содержанию, так и по обстановке и другим определяющим обстоятельствам. Это тактическое усло­вие обеспечивается целым рядом тактических приемов, среди которых могут быть названы:

1) проведение эксперимента в то время суток, когда условия освещения и другие факторы максимально сходны с теми, в которых имело место исследуемое явление;

2) проведение эксперимента на том же месте, где происхо­дило исследуемое явление;

3) сходство климатических условий экспериментального и исследуемого событий;

4) проведение опытов в таких же условиях искусственного освещения, какие были при исследуемом явлении;

5) реконструкция обстановки для производства опытов;

6) использование при эксперименте подлинных или сходных с ними предметов;

7) сходство темпа опытов с темпом исследуемого явления;

8) сходство звуковых условий: характера шума, его тонально­сти, силы и т.п.;9) учет изменившихся и не поддающихся реконструкции ус­ловий.

При различных обстоятельствах могут быть использованы либо все названные тактические приемы, либо та или иная их часть. Третье условие - требование многократности однород­ных опытов - определяется задачами экспериментального ис­следования. Неоднократное повторение одних и тех же опытов в процессе следственного эксперимента позволяет более тщатель­но изучить исследуемое явление, убедиться в том, что получен­ные результаты не являются случайными и что они достоверны.

Предпринимаемые опыты при необходимости проводятся в несколько этапов, что облегчает их анализ, восприятие и фикса­цию. Это позволяет наблюдать экспериментальное явление во всех его стадиях. Разбиение на этапы предпринимаемых опытов может быть условным, мысленным в тех случаях, когда темп про­делываемых действий не может быть замедлен. Это разбиение приводит к тому, что при многократных однородных опытах следователь изучает последовательно один этап опыта за другим, т.е. в каждом опыте - только один его элемент, и получает представление обо всем экспериментальном явлении.

Разбиение проводимых опытов может быть реальным , когда от темпа опыта не зависит его результат и когда после каждой стадии опыт можно приостановить на какой-то промежуток времени для фиксации достигнутого.

Средствами фиксации хода и результатов след­ственного эксперимента, кроме протокола, служат видеосъемка, а при ее отсутствии - фотографирование отдельных моментов эксперимента.

Говоря об оценке результатов следственного эксперимента, следует иметь в виду, чтоположительный резуль­тат опыта свидетельствует лишь о возможности проверяемого события, факта, т.е. носит вероятностный характер. Отрица­тельный результат носит категорический, достоверный характер. Исключение составляют результаты эксперимен­та по проверке наличия профессиональных навыков и умений. Отрицательный результат в этом случае может означать как от­сутствие навыков, так и нежелание показать обладание ими. По­этому такой результат в зависимости от обстоятельств дела мо­жет носить и вероятностный характер.

Обыск - это процессуальное действие, содержанием которого является принудительное обследование помещений, сооружений, участков местности и транспортных средств, отдельных граждан в целях отыскания и изъятия скрываемых доказательств преступления, документов, ценностей, нажитых преступным путем, а также розыска лиц, трупов.

Тактика производства обыска складывается из четырех стадий: подготовительной, обзорной, детальной и стадии фиксации результатов обыска .

Подготовительная стадия заключается во внезапном проникновении следственно-оперативной группы на объект обыска и в проведении ряда неотложных действий. С этой целью принимают меры, обеспечивающие незаметность прибытия группы: оставляют транспорт вне поля видимости из окон обыскиваемого помещения, подходят к дому и входят в него поодиночке или небольшими группами (2-3 человека). Следователь сразу же организует наблюдение за окнами и за вторым выходом (если таковой имеется).

Для того чтобы попасть в квартиру, прибегают к помощи лица, известного проживающим: представитель ЖЭКа, слесарь-сантехник и т. п. Проникновение в квартиру может быть приурочено к выходу из нее кого-либо. В тех случаях, когда дверь долго не открывают, следователь оповещает о принудительном вскрытии квартиры и дает указание вскрыть ее. Когда есть сведения, что преступник вооружен и может оказать сопротивление, проводятся специальные комбинации (силами ОМОНа, СОБРа) по обеспечению безопасности и разоружению лица (лиц), находящегося на месте обыска.

После принятия мер безопасности входить в помещение необходимо всей группе сразу, включая понятых. Это позволит им воспринимать действия с самого начала, в том числе и попытки обыскиваемого оказать сопротивление.

Войдя в помещение, следователь предъявляет обыскиваемому свое служебное удостоверение, знакомит с постановлением и предлагает удостоверить этот факт своей подписью. Одновременно он поручает оперативным сотрудникам милиции быстро осмотреть все помещение, установить, кто в нем находится, не дать им скрыться или предпринять меры по сокрытию либо уничтожению искомого, собрать всех присутствующих в одном месте и наблюдать за ними.

Обзорная стадия включает обход следователем всего помещения или участка местности, подлежащего обыску. Он непосредственно знакомится с обстановкой места обыска: количество и расположение комнат, наличие антресолей, чуланов, встроенных шкафов, надворных построек, подсобных помещений и т. п. В этой стадии следователь уточняет у обыскиваемого, какие помещения и хранилища используются им лично, а какие - членами его семьи. При обыске в служебном помещении аналогичные вопросы выясняются в отношении обыскиваемого и сослуживцев. Порученные данные тут же проверяются путем опроса других присутствующих лиц. Следователь предлагает обыскиваемому выдать ключи от хранилищ, предупреждая о возможности принудительного проникновения в них.

В этой же стадии, после обхода помещений (местности), следователю предстоит решить ряд организационных вопросов. Они касаются необходимости привлечения дополнительного числа оперативных сотрудников, специалистов, технических помощников; доставки технических средств. С учетом трудоемкости предстоящей работы следователь устанавливает перерывы на отдых, прием пищи. Общие тактические приемы детальной стадии обыска. Тактика детальной стадии может строиться по-разному. Существует прием последовательного обыска, когда методично изучается вся площадь. Для этого выбирают направление, гарантирующее от пропусков (по часовой стрелке, по линиям определенных полос, на которые разбивается территория). При значительной площади последовательный обыск требует сил двух групп, двигающихся навстречу друг другу.

Выборочный поиск осуществляется на отдельных участках территории или местах площади здания при наличии достаточных оснований предполагать, что искомое находится именно в данном месте. Выборочный поиск возможен и при наличии демаскирующих признаков: свежевскопанная земля, пожухлые растения на ограниченном участке, свежеоклеенный участок стены и т. п.

Если выборочный поиск не дал результатов, то приступают к последовательному обыску.

Частичное обследование применяют при отыскании специфических объектов: людей, животных, крупногабаритных объектов.

Тактический приемобследования без нарушения цельности объекта состоит в измерении, прощупывании, прокалывании, исследовании с помощью поисковых приборов. Так, измерение комнаты по периметру и сопоставление полученных данных с наружными промерами дает возможность установить наличие фальшивой стенки, используемой для создания хранилища (тайника). В ходе такого обследования сопоставляются между собой, например по весу, аналогичные объекты, что может позволить обнаружить в них искомое.

Тактическийприем обследования с частичным разрушением объекта осуществляется лишь при наличии достаточных оснований полагать, что только так может быть найдено искомое. Сюда входят, взлом стены, отклейка обоев, поднятие паркета (досок пола), распарывание мягкой мебели и одежды, раскопка грунта и т. п. Запоры и замки в этой стадии вскрываются только после отказа обыскиваемого открыть их.

Важными в тактическом отношении являются систематичность и аккуратность поиска. Прежде всего, это означает предельную внимательность при обыске, его целенаправленное проведение, способность не отвлекаться. Осмотренные вещи должны быть помещены на свое место, чтобы не загромождать помещение и не дезориентировать, что уже обыскано, а что нет. Отобранное при обыске должно сноситься в одно охраняемое место для детального осмотра (с дополнительным освещением, столом, техническими средствами осмотра и предварительного исследования).

Чтобы ничего не пропустить, целесообразно на схеме помещения отмечать участки, подвергнутые обыску.

Следователь, как руководитель, обыска, может быть и его исполнителем в составе одной из групп. Если помещение (территория) обширно и обыск производится несколькими группами, то в задачу следователя входит постоянный контроль и координация их деятельности.

Важное значение должно быть уделено тактике наблюдения за обыскиваемым, его поведением, реакцией на действия обыскивающих.

К тактическим приемам относится и способ обмена информацией между обыскивающими и манера их поведения. Приемы обмена информацией жесты, реплики, условные фразы оговариваются заранее, чтобы посторонние лица их не поняли.

Поведение должно быть ровным, бесстрастным, без видимой реакции на провокационные реплики и действия обыскиваемого. Это влияет угнетающе и на обыскиваемого, и на близких ему лиц. В сочетании с методичностью поиска такое поведение способно создать атмосферу неотвратимости тех результатов обыска, которых они боятся. Внешняя бесстрастность и деловитость должны демонстрироваться и при обнаружении тайника, изъятии из него содержимого, и предъявлении понятым.

Основные признаки и обстоятельства, указывающие на целесообразность изъятия или тщательного исследования конкретных обнаруженных предметов, сводятся к следующим :

1. Попытки заинтересованных лиц спрятать или уничтожить предмет, отвлечь от него внимание следователя. Проявление особой, нервозности при осмотре этого предмета.

2. Сомнительные объяснения обыскиваемых по поводу осматриваемого предмета (о его происхождении, времени приобретения, о его свойствах).

3. Подозрительное сочетание предметов, обнаруженных на месте обыска.

4. Несоответствие характера и назначения найденных предметов личности обыскиваемого, его общественному статусу, культурному уровню.

5. Другие признаки, свидетельствующие о том, что найденные вещи не принадлежат обыскиваемому.

6. Подозрительный способ хранения предмета (в тайнике, замаскировано под другой предмет).

7. Необычные свойства предмета, неизвестность его назначения.

8. Если задача обыска-- обнаружить следы преступления (следы крови, выделений человека, следы орудий преступления), отбираются предметы с подозрительными пятнами, предметы, на которых могли остаться следы, и т. п.

Успех проведения обыска во многом зависит от тщательности подготовки к нему следователя. В подготовку входят получение необходимой дополнительной ориентирующей информации и разработка тактического плана обыска. Вся подготовительная работа, начиная с принятия решения и до прибытия на место обыска, должна осуществляться в ходе следственных и главным образом оперативно-розыскных мероприятий, причем эта деятельность должна быть скрытной (негласной). Указанная специфическая особенность подготовки к обыску обусловлена необходимостью обеспечить элемент внезапности, который играет исключительно важную роль при осуществлении данного следственного действия.

Получение необходимой дополнительной информации обычно связано с добыванием сведений о личности обыскиваемого, месте производства обыска и обыскиваемых объектах. Чем полнее будет собрана такая информация, тем больше шансов рассчитывать на успех обыска и обезопаситься от различного рода неожиданностей. Объем указанной информации определяется особенностями расследуемого преступления, характером поисковых задач и складывающимися следственными ситуациями.

К числу сведений о личности обыскиваемого обычно относятся следующие данные: его физическое состояние и психические особенности, темперамент, образ жизни, привычки, состав членов семьи, проживающих с ним, взаимоотношения с членами семьи; отношения с соседями (если необходимо); наличие оружия и др.

При производстве обыска в помещении желательно знать о нем следующее: его адрес, расположение строения, назначение и особенности, номер корпуса, подъезда, этажа, где находится вход в подъезд, есть ли балкон, не соединен ли он с балконом другой квартиры, пути подхода к дому, план помещения. О местности необходимо знать ее характерные особенности, ориентиры, границы, пути подхода и др. Относительно искомых объектов желательно иметь сведения о их наименовании, о назначении, количестве, размере, объеме, форме, материале, из которого изготовлены, об особенностях и др.

Немедленный обыск возможен и при имеющемся минимуме необходимых сведений. Другую часть информации следователь получаст в ходе обыска и в соответствии с ней может корректировать тактику обыска.

Тактический план обыска составляется на основе анализа и оценки всей совокупности материалов, имеющихся и дополнительно собранных процессуальным и непроцессуальным путем. В этом плане, независимо от особенностей предстоящего обыска, как правило, должны найти отражение следующие моменты: установление дня и часа начала его проведения и окончания (в ночное время обыск допускается лишь при крайней необходимости); состав и количество участников обыска с учетом предполагаемых условий; распределение обязанностей между ними; требующиеся специалисты и технические помощники (для вспомогательных работ по раскопке грунта, перемещении тяжестей и др.), а также технико-криминалистические средства;

способы обеспечения его внезапности; способы предупреждения возможного вооруженного или иного сопротивления (противодействия); последовательность и тактика поисковых действий на мсстс обыска; форма связи с органами милиции и прокуратурой и др.

Все эти вопросы подлежат обдумыванию и решению и в случаях, когда на подготовку к обыску остается мало времени. Желательно, чтобы план был составлен в письменной форме и, еше лучше, сопровождался схемой размещения в помещении или на местности участников обыска.

Выбор момента обыска обусловлен степенью его неотложности, наличием сил и средств для его производства, степенью его подготовленности, возможностью внезапного проникновения на место обыска, целесообразностью присутствия на месте обыска определенных лиц (подозреваемого, членов его семьи и т. д.), предполагаемой продолжительностью обыска и др.

Состав участников обыска формируется с учетом тяжести совершенного преступления, особенностей личности обыскиваемого, наличия у него оружия, злой собаки, характера искомых объектов, места обыска и его территории, наличия тайников и др. С учетом этого определяется число нужных работников милиции, специалистов, технических помощников и др.

Требуемые для обыска технико-криминалистические средства относятся, главным образом, к категории поисковых (щупы, тралы, буры, металло- и магнитоискатели, рентгеновская аппаратура и др.).

Выемке также может предшествовать определенная подготовка , заключающаяся в изучении имеющейся и сборе дополнительной информации об объектах, подлежащих выемке, о возможных местах их нахождения. В процессе такой подготовки оперативные работники по поручению следователя могут установить местонахождение указанных объектов (документов) и даже обеспечить их сохранность до начала выемки. Иногда для определения круга подлежащих изъятию документов привлекается специалист.

Тактические приемы обыска и выемки

Поскольку обыск является психологически насыщенным следственным действием, важно разобраться в некоторых его психологических особенностях. Прежде всего, обыск требует от следователя психологической готовности к нему, выражающейся в концентрации внимания всех органов чувств, целенаправленности и устойчивости внимания. Принудительный характер обыска, обычно сопровождающийся возникновением конфликтной ситуации в ходе него, требует от следователя проявлять максимальное спокойствие, выдержку, корректность в своих действиях и не терять самообладания.

Следователь должен быть осведомлен о психологических закономерностях процесса сокрытия тех или иных объектов прячущими их лицами при избрании места сокрытия, его маскировки; знать о соответствующем поведении подозреваемого во время обыска и применяемых им уловках, рассчитанных на брезгливость, невнимательность, неопытность следователя и других участников обыска, трудоемкость поиска, чувство сострадания и др. Учитывая, что обыскиваемый, как правило, нервно реагирует на приближение обыскивающего к месту сокрытия искомого, необходимо осуществлять наблюдение за его реакцией и реакцией членов его семьи в ходе обыска.

Прибыв на место обыска и быстро проникнув в это место при помощи лиц, знакомых обыскиваемому, представителей домоуправления, следователь должен предъявить свое удостоверение, постановление о проведении обыска, а в необходимых случаях и судебное решение, разрешающее его производство, обыскиваемому или заменяющим его лицам. При помоши работников милиции следует установить всех находящихся на месте обыска лиц, пресечь им возможность спрятаться, скрыться или оказать сопротивление, проверить у них документы и выяснить их отношение к обыскиваемому. При разъяснении обыскиваемому его прав и цели проведения обыска ему предлагается добровольно сдать искомое. Если оно не выдастся или выдается частично, начинается обыск.

В самом же обыске обычно выделяют три этапа : обзорный, детальный и заключительный. На обзорной стадии (этапе) следователь, обозревая и обходя место обыска, знакомится с ним, мысленно определяет, насколько разработанный план обыска соответствует сложившейся на месте обстановке. При необходимости в план обыска вносятся соответствующие коррективы (связанные с его участниками, распределением между ними ролей, требуемыми техническими средствами, порядком обыска и др.). Детальная стадия - основная и наиболее ответственная часть обыска. Именно на данном этапе осуществляется поиск предметов и иных объектов. При этом в зависимости от задач и обстановки, сложившейся на месте обыска, следователь может применять самые различные приемы. Среди них:

• сплошной и выборочный методы исследования. Сплошной метод предполагает очередное обследование всего помещения и всей территории открытой местности и всех находящихся на них объектов. При выборочном (частичном) обыске обследуется определенная часть мест, где предполагается вероятнее всего найти искомые объекты (с учетом их размеров, особенностей и др.);
• одиночный и групповой методы поиска, применяемые в зависимости от количества обыскивающих (один следователь или совместно с другим следователем, или оперативными работниками). Соответственно групповой поиск может быть совместным (например, один участник осуществляет тактическую часть обыска, а другой обеспечивает применение технических средств) и раздельным (каждый участник действует самостоятельно в рамках своей роли);
• параллельное и встречное обследование. Параллельное обследование целесообразно в том случае, если обыскиваемое помещение просторно, не загромождено вещами и обыскивающие не теснятся. При встречном — один из участников обследует помещение направо от входа, другой — налево, а встретившись, переходят к поискам в центре.

Обследование может сопровождаться при оправданной необходимости нарушением целостности изучаемых объектов (вспарывание обивки мебели, швов на одежде, вскрытие тайников в мебели, стене и др.) и без нарушения таковой. Для повреждения исследуемых объектов нужны соответствующие основания.

Весьма эффективным методом выявления места хранения искомого служит сравнение однородных объектов или участков. При таком сравнении можно выявить несоответствие размеров обследуемых предметов или частей помещений, косвенно указывающих на наличие в них тайника. Для выявления мельчайших следов и объектов (микрообъектов) могут быть применены оптические приборы (лупы различного вида).

При обыске в жилых помещениях обследованию подлежат отдельные его узлы (кухня, ванная, туалет, ниши, антресоли, кладовые, чердак и т. п.), а также находящиеся в этих местах вещи обыскиваемого и членов его семьи. Обыск в производственных помещениях целесообразно проводить тогда, когда в нем находится небольшое количество работников предприятия и посетителей. При обыске в общежитии обследуются места нахождения кровати и вещей обыскиваемого. Проживающим вместе с ним предлагается проверить свои вещи и выяснить, нет ли среди них искомых предметов. При необходимости может быть проведен обыск и у этих лиц, но на основании соответствующего постановления.

Обыск на открытой местности целесообразнее проводить по заранее выделенным отдельным участкам. На каждом из них обследуются почва, корни и дупла деревьев, кусты, колодцы, трава и цветочные клумбы. Кучи мусора, навоза, компоста необходимо проткнуть или разбросать. Поленницы лучше разобрать. При необходимости отдельные места почвы поливают с целыо выявления недавнего ее вскапывания. Криминалистическая техника, используемая при этом, относится к числу поисковой (щупы, магнитные искатели и металлоискатели, трупо- искатели и др.).

На заключительной стадии обыска подводятся его итоги, при необходимости осуществляется дополнительный поиск. Эта стадия заканчивается составлением протокола.

Тактика выемки значительно проще тактики обыска, ибо при выемке практически не осуществляются поисковые действия принудительного характера. Да и объектом, как уже отмечаюсь, чаще всего служат различного рода документы, что также накладывает своеобразный отпечаток на действия следователя при выемке.

Прибыв на место выемки, следователь в присутствии понятых предъявляет лицу, в распоряжении которого находятся необходимые для расследования объекты, постановление о выемке или судебное решение. При отказе выдать эти объекты они могут быть изъяты принудительно. Если требуемые объекты окажутся спрятанными или будут выданы не полностью, выносится постановление об обыске, который немедленно и проводится.

Фиксация хода и результатов обыска и выемки

Протокол - основной документ, в котором фиксируются результаты обыска. Дополнительными (вспомогательными) средствами фиксации служат фотоснимки, киносъемка и видеозапись, планы и схемы. В протоколе отражается, что выдано обыскиваемым добровольно, что и где обнаружено, как и где найденное хранилось. Если обнаружен тайник, описываются его расположение, особенности и способ его вскрытия. Если в ходе обыска были предприняты попытки уничтожить или спрятать подлежащие изъятию предметы, документы или ценности, то об этом в протоколе делается соответствующая запись и указываются принятые меры (ст. 182 УПК). Все изъятое описывается таким образом, чтобы каждый предмет был индивидуализирован и отличим от другого (по размерам, весу, индивидуальным признакам и т. д.). Отражается и факт использования фото-, киносъемки и видеозаписи. При большом количестве изъятых однородных объектов обычно составляется опись, прилагаемая к протоколу. В заключение указывается, что изъято и что передано на хранение и кому.

Выемка также оформляется протоколом , отражающим се ход и результаты. В нем также описываются количество, размеры, цвет, вес, индивидуальные признаки, реквизиты изъятых документов и объектов. При необходимости указывается их местонахождение.

Общие тактические приемы обыска. Каждый обыск готовится и осуществляется с учетом особенностей того места, где он должен проводиться, искомых объектов, технических средств, находящихся в распоряжении обыскивающего, и других конкретных условий, которые во многом определяют и тактические приемы обыска. Одни приемы эффективны при обыске в жилом помещении, другие - на местности, третьи - при личном обыске. Однако существуют и общие тактические приемы, сохраняющие свое значение при любом виде обыска.

К их числу относится прежде всего внезапность, о которой мы уже упоминали, а также планомерность обыска.

Обыск включает четыре стадии: предварительную, обзорную, поисковую и стадию фиксации.

На предварительной стадии реализуются заранее разработанные приемы проникновения в обыскиваемое помещение или на местность, определяются конкретные задачи всех участников обыска, в том числе оперативных работников, организуется охрана, устанавливаются способы связи между участниками обыска и т. д.

На обзорной стадии проводится предварительный обзор места обыска, определяются границы поиска, выявляются объекты, требующие особого внимания, принимается решение о применении конкретных технических средств и т. д.

Поисковая стадия состоит в детальном обследовании обыскиваемого помещения или местности. От правильности проведения обыска на этой стадии зависит достижение его цели - обнаружение и изъятие искомых предметов. Особую роль играют планомерность, точное соблюдение обязанностей каждым участником обыска, правильный выбор методов, которые в данном случае могут принести наибольший эффект.

На стадии фиксации составляются протокол обыска, схемы, планы, производится фотографирование. Тогда же решается вопрос о том, какие из найденных предметов подлежат изъятию, а какие - передаче на ответственное хранение.

Наряду с общими тактическими приемами существуют тактические приемы, обусловленные характером места обыска и искомого объекта.

Обыск в жилых помещениях. Первое тактическое правило при обыске жилого помещения заключается в том, что во время обыска у всех входов и выходов устанавливается охрана, чтобы нельзя быть вынести предметы, имеющие значение для дела.

Второе правило требует, чтобы все лица, находящиеся в помещении, были сосредоточены в одной комнате и передвигались лишь с разрешения следователя и под специальным надзором. Лицо, у которого производится обыск (член семьи, заменяющий его), должно присутствовать при действиях следователя, однако и оно не может без надзора свободно передвигаться по помещению или вести переговоры по телефону.

Третье правило состоит в том, что обыск осуществляется планомерно, по часовой ли стрелке или другим способом, но обязательно последовательно, от предмета к предмету. Нарушение планомерности и последовательности таит опасность не обнаружить какой-либо предмет, имеющий значение для дела.

Четвертое правило обязывает подвергать обыску не только само жилое помещение и находящиеся в нем предметы, но и все подсобные помещения (кухни, кладовые, чердаки и т. д.).

Пятое правило указывает на необходимость не проходить мимо "мелочей" - предметов, в которых, казалось бы, нельзя ничего найти. Между тем денежные купюры обнаруживали в зонтике, висящем в прихожей, золотые предметы - в кипящем кофейнике, драгоценные камни - в стручках красного перца и т. д.

Шестое правило требует обращать внимание на все изменения, которые, судя по отдельным деталям, произошли в обстановке обыскиваемого помещения (переставленная мебель, перевешенные картины и т. д.).

Седьмое правило обязывает следить за поведением обыскиваемых лиц. По их реакции можно понять, где спрятаны отыскиваемые предметы. Однако переоценивать волнение и другие эмоции не следует, так как они могут быть вызваны причинами, не связанными с желанием скрыть местонахождение тех или иных предметов.

Названные правила не исчерпывают тактических приемов, которые применяются при производстве обыска в жилом помещении. Предметы, вызвавшие подозрение, целесообразно исследовать, напр., с помощью осмотра на просвет, под углом и т. д., что позволяет обнаружить слабовидимые записи и другие скрытые свойства и признаки предметов.

Без использования тактических приемов и технических средств трудно отыскать тайники, имеющиеся в помещении. Они устраиваются в стенах, под полом, в дымоходах, в мебели

Наряду с этим при поиске тайника следует учитывать его назначение и конкретные условия того помещения, в котором он устроен. Тайник для хранения документов или денег может быть найден в ящике письменного стола с двойным дном, для хранения же громоздких предметов он непригоден. Их скорее следует искать в подполье или на чердаке дома.

Для обнаружения тайников в стенах производится их простукивание легким молотком. Изменение звука, возникающее при ударе в пустотелую часть стены, является сигналом о возможном нахождении здесь тайника. Если тайник оборудован в полу, на него могут указать свежие шляпки гвоздей в половицах, следы клея в щелях паркета и т. д.

Тайные хранилища могут быть оборудованы в ножках и ящиках мебели, рамах картин, футлярах стенных часов, цветочных горшках и т. д. При исследовании мебели измеряют ее внешние и внутренние размеры, устанавливают, не разбираются ли предметы на части. Тайники могут находиться и в мягких вещах (диванах, матрацах, подушках и пр.), которые исследуют с помощью щупа (тонкой иглы).

Особенно трудоемок обыск, при котором отыскиваемые предметы, напр. документы или деньги, спрятаны в книгах, количество которых может быть довольно большим. Искомые предметы вкладывают между специально склеенными листами книги или они находятся в конверте, прикрепленном к обложке. Обнаружить их удается лишь путем перелистывания каждой книги.

Если те или иные хранилища (кладовые, ящики, чемоданы и пр.) закрыты на замок, следует предложить владельцу обыскиваемого помещения открыть их. Только в случае его отказа хранилища могут быть вскрыты принудительно, но при этом cледователь обязан избегать причинения повреждений, не вызываемых необходимостью.

Обыск в транспортных средствах. Транспортные средства (легковые и грузовые машины, железнодорожные поезда, самолеты и т. д.) могут служить как местом совершения преступления, так и средством транспортировки искомых объектов. Поэтому они также подвергаются обыску.

Подобные обыски имеют свои особенности. Прежде всего они не должны нарушать прав и законных интересов лиц, не причастных к расследуемому преступлению (случайных спутников подозреваемого или обвиняемого). Далее, лицо, проводящее обыск, должно предварительно ознакомиться с особенностями устройства (конструкцией) объектов, используемых для укрытия искомых предметов (произведения искусства, денежные ценности, наркотики и т. д.).

Производя обыск, следует избегать повреждения технических устройств и порчи имущественных ценностей, принадлежащих государству, обслуживающему персоналу и частным лицам.

Обыск на местности. Обыск на местности производится чаще всего на приусадебных или садовых участках отдельных лиц. Трудности обыска на таких объектах вызываются главным образом значительностью размеров обыскиваемой территории. Эти трудности возрастают в случаях, когда на участке расположены нежилые строения (бани, гаражи, сараи и т. д.).

Обыск проводится по предварительно намеченным секторам, которые на открытых участках могут достигать в поперечнике 100 м, а на участках со строениями - 40-50 м. Сектор делится на квадраты или прямоугольники, каждый из которых тщательно исследуется. Границы секторов либо проходят по имеющимся на местности рубежам (тропинка, забор и т. д.), либо отмечаются искусственными знаками (вехи, флажки и пр.).

Следует всегда помнить о том, что отыскиваемые объекты могут быть искусно замаскированы. Известны случаи, когда похищенные предметы были спрятаны в специально вырытые в земле ямы, поверх которых разбивали цветники, грядки и т. д. Отыскиваемые объекты иногда укрывают в воде (в колодце, пруду, бочке, заполненной водой, и т. д.). Для этой цели преступники используют металлические запаянные ящики или непромокаемые мешки.

Производя обыск на местности, следует внимательно следить за состоянием почвы, растительности, отмечать необычные предметы и т. д. Так, напр., зарубки на деревьях или цифры, нанесенные краской на камни, могут служить памятными знаками, указывающими на местоположение тайников. При обыске на местности эффективно применение металлоискателей, тралов и других технических средств.

Личный обыск. Личный обыск заключается в принудительном обследовании тела, одежды, обуви и предметов, носимых человеком. Чаще всего такой обыск производится при задержании преступника или при заключении его под стражу. Однако личному обыску может быть подвергнут человек, находящийся на месте обыска, если есть достаточные основания полагать, что он скрывает предметы или документы, могущие иметь значение для дела. В таких случаях вынесения постановления и санкции прокурора на обыск не требуется. В остальных случаях личные обыски производятся с соблюдением общих правил, установленных уголовно-процессуальным законом.

Тактические приемы личного обыска связаны с его особенностями. Наиболее ярко они проявляются при обыске задержанного преступника. Последний может попытаться напасть на обыскивающего или избавиться от уличающих его предметов. Опытный преступник может, в частности, незаметно переложить такие предметы в карманы одежды лиц, находящихся рядом с ним. Чтобы предупредить подобные уловки, личный обыск задержанного всегда следует производить по крайней мере вдвоем, с соблюдением необходимых мер предосторожности. Обыскиваемый должен стоять на одном месте спиной к обыскивающим с поднятыми вверх руками. Прежде чем приступить к детальному обследованию одежды, а в необходимых случаях и тела, сверху вниз прощупывают одежду и содержимое карманов с целью обнаружения огнестрельного или холодного оружия. При задержании важно также изъять все то, что может быть незаметно выброшено преступником или способно послужить средством нападения на лиц, осуществляющих его конвоирование (нюхательный табак, всевозможные порошки, кислоты и т. д.).

Более детальный личный обыск может производиться после доставления задержанного в ближайшее помещение оперативных или следственных органов. Все части одежды обычно обследуют сверху вниз, начиная с головного убора и кончая носками или чулками. При этом в необходимых случаях подпарывают подкладку одежды, спарывают заплаты, вскрывают козырек и т. п. Столь же тщательно обследуют обувь, ибо в ней могут находиться тайники. Их устраивают между подошвой и стелькой, внутри каблуков и в других местах.

Иногда возникает необходимость обследовать тело обыскиваемого. Мелкие предметы легко спрятать в волосах или естественных отверстиях тела (в ушах, полости рта, носа и пр.). В тех же целях преступники иногда используют различные повязки и наклейки на тело. Для обследования тела должен быть приглашен врач.

Личный обыск не ограничивается обследованием одежды, обуви и тела, он распространяется на все предметы, носимые обыскиваемым: чемодан, портфель, зонт, трость, часы, фотоаппарат и т. д. Если обыскиваемый передвигался на личном транспорте, он также подвергается обследованию.

При производстве личного обыска обращают внимание на негативные обстоятельства, напр. на отсутствие пуговиц, а также на "лишние предметы",Существенную помощь при производстве личного обыска может оказать портативный металлоискатель.

Обыск с целью отыскания трупа. Как правило, подобный обыск сочетается с осмотром предполагаемого места происшествия. Чаще всего труп зарывают в подвале, под полом, на чердаке или в укромном месте возле дома. На месте захоронения нередко возводят строения (баня, сарай, туалет и т. д.), разбивают клумбы и пр. Более сложно отыскать место захоронения на открытой местности или в лесу.

В этих случаях для производства обыска организуют поисковые группы, к участию в которых привлекают лиц, хорошо знающих местность (лесничие, охотники, пастухи и др.), а также специалистов (альпинисты, работники водных и горноспасательных станций и др.). Всегда в таких случаях полезно применение служебно-розыскных собак. Важным ориентиром при поиске трупа может служить поведение диких животных и птиц. С давних пор замечено, что трупный запах привлекает и тех и других.

При производстве поисков группой используют общие тактические приемы. Местность делят на участки (сектора), обследование которых поручают отдельным участникам группы. При обысках с целью отыскания трупа обязательно используют научно-технические средства: трупоискатели, электрощупы и пр.

Психологические основы проведения обыска. Эффективность обыска обусловливается не только правильно избранной тактикой, но и учетом психологических факторов, действующих при его проведении.

Чтобы обыск привел к желаемым результатам, необходимо иметь достаточно четкое представление о психологии обыскиваемого, а также об обстановке помещения или местности, ведь цель прячущего тот или иной предмет состоит в том, чтобы сделать невозможным или затруднительным его обнаружение посторонними. Это не значит, что искомые предметы всегда прячут в дальних или труднодоступных местах. Напротив, бывает так, что их помещают на самом видном месте. Напр., при расследовании одного из дел бриллианты были обнаружены в атласной подушечке, которая лежала на овальном столе, за которым для составления протокола расположился следователь.

Кроме того, успех обыска во многом зависит от способности следователя к воображению. Он должен попытаться представить себе, куда в данной обстановке данное конкретное лицо могло спрятать искомые объекты. Хотя их, как правило, тщательно прячут, остаются те или иные демаскирующие признаки, которые не должны укрыться от следователя. И тут незаменимы его опыт, наблюдательность, острота восприятия. Наблюдать следует и за обыскиваемым лицом, поведение которого может указать на место сокрытия искомых объектов.

Процесс обыска - это целеустремленная, трудная работа, требующая не только владения определенными тактическими приемами и достаточно разнообразными знаниями, но и выдержки. Обыскиваемый может сознательно вызывать своим поведением отрицательные эмоции у следователя с расчетом помешать ему в работе. Вот почему особенно важно сохранять спокойствие и продолжать поиски.

Нередко обыск длится долго, не принося результатов. Если это может лишить следователя самообладания, успех обыска маловероятен.