Создания до завершения исполнения отправки. Организация работы с документами

Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работти.

фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих. Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в ворюваты атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиесянів.

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала. При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех ученикив.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботоботи.

. Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз. Связываниеє

задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под. Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.

Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи. Ж-Ж. Руссо,. ЙГПесталоищи,. Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. ЙГ. ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с. Нанн, умениями и навыкамнавичками.

В начале XX века групповое обучение как специфическая форма его организации появилось в области. Дальтон-плана (США). В 20-30 годы оно использовалось в советской школе под названием"бригадно-ла пахотный метод"Слово"бригадный"подчеркивало коллективность в работе, а"лабораторный"- совместимость в выполнении учебных задаь у виконанні навчальних завдань.

Согласно учебных программ, утвержденных. Наркоматом в 1930 году, в. СССР происходила ликвидация классов, их замена звеньями и бригадами, а материал различных учебных предметов группировался вокруг ко. Комплекс-проектов. В результате знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и под) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнение комплексных тем и проектов (напр"борьба за промфинплан","борьба за коллективизацию села"и т.п.). Применение новых форм обучения быстро привело к существенных недостатков: отсутствие в. УЧН ей достаточного объема систематизированных знаний, снижение роли учителя, неэкономно затраты времени. Эти недостатки определялись в постановлении. ЦК. ВКП (б)"Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко ли"(1931), где бригадно-лабораторный метод и метод проектов был осужденетод і метод проектів було засуджено.

протяжении многих лет никакие формы обучения, альтернативные урока, не использовались и не разрабатывались. А рациональные зерна, которые включали в себя групповые формы, были забыты

В. Западной. Европе и. США групповые формы учебной деятельности учащихся активно развивались и совершенствовались. Значительный вклад в развитие теории групповой учебной деятельности сделать французские педагоги. К. К. Гарсиа,. С. Френе,. Р. Галь,. РКузине, польские -. ВОконь,. Р. Петриковский,. ЧКуписевич. Групповые формы получили распространение в практике американской школы, где их используют при преподавании различных пред метив. Исследования, проведенные. Национальным тренинговым центром (США, штат. Мэриленд) в 80-х гг XX в, показывают, что благодаря групповом обучению резко увеличивается процент усвоения материала, поскольку е дбуваеться влияние не только на сознание учащихся, но и на его чувства, волю (действия, практикуї, практику).

Только в 60-е годы в связи с изучением проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике снова появился интерес к групповой формы обучения (МОДагашов,. БПЕсипов,. ИМЧередо овредов).

Переориентация процесса обучения на личность ученика значительно активизировала исследования групповых форм учебной деятельности школьников. Весомый вклад в разработку общих принципов группового обучения сделали пр раке. ВКДьяченка. ВВКотова. ХЙЛиЙметса,. ЮШальованого,. ИСФ. Нор,. ОЯ. Савченко,. ОГЯрошенко и друошенко та інших.

. Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе. Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, убеждения онуваты и вести дискуссиию.

2Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми он спря ямовуе деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения. Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятияхтті.

3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству

4Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами. Ученики работают над единственной задачей

5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.

Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными

Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной счи ажають группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученикь.

Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору

Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными). В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса из разных. Бокийів.

Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся

Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.

Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группыпи.

Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению инд дивидуального опыт.

В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д.. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалоггу.

Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:

Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока

Таблица 7

Успех работы в группах зависит от умения учителя комплектовать группы, организовывать работу в них, распределять свое внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник чувствовали заинтересованность педагога в й их успеха, в нормальных и плодотворных межличностных взаимоотношений.

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачёт, предметный кружок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остаётся основной формой организации обучения. Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определённый отрезок времени.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, т.к. материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

- информационные лекции , при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения;

- проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;

- визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

- бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например, представителей двух научных направлений и т.д.;

- лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;

- лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;

- лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы – ответы – дискуссия».

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространённый вид – семинар-беседа . Проводится в форме развёрнутой беседы по плану с кратким выступлением и подведением итогов преподавателем.

Особой формой семинара является семинар-диспут . Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей её решения.

Конференция (учебная) – организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой экс-перимента, умением решать практические задачи путём постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Факультативные занятия предусматривают углублённое изучение учебных предметов по выбору и желанию обучающихся. Они направлены на расширение научно-технических знаний и практических умений обучаемых.

Экскурсия (учебная) – формы организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения обучающимися различных объектов и явлений действительности.

Курсовое проектирование как организованная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении.

Производственная практика , как форма организации учебного процесса в вузе, направлена на формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизацию знаний путём применения в реальной действительности.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям.

Консультация как форма обучения используется для оказания помощи обучающимся по освоению учебного материала. Различают индивидуальные и групповые консультации.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний обучающихся.

Зачёт – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачёт можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения (лаборатории, студии и т.д.) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа обучающихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества. На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность обучающихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности.

Методы обучения

Номенклатура и классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какое основание избирается для их разработки. Из самой сути методов следует, что они должны отвечать на вопрос «как?» и показывать, как действует педагог и как действует учащийся.

Подразделяют методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач: на методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

Организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познаватель-ной деятельности.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщаю-щие и исполнительские, объяснительские и репродуктивные, инструктивно-практические и продуктивно-практические, объяснительно-побуждаю-щие и частично-поисковые, побуждающие и поисковые.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

Объяснительно-иллюстративный (лекция, рассказ, работа с литера-турой и т.п.);

Репродуктивный метод;

Проблемного изложения;

Частично-поисковый (эвристический) метод;

Исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

Репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

Продуктивную (4 и 5 методы), отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, т.к. оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными оговорками причисляют проблемное изложение к продуктивным методам. Учитывая это, рассмотрим обе группы методов.

а) Репродуктивные методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод. Его можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность преподавателя и обучающегося при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, доказательство теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют проблемами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой и он завоевал себе прочное место на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т.д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность обучаемых остается той же – восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему знаний организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающиеся их выполняют – решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и физический опыты и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу.

Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции, (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

б) Продуктивные методы обучения

Важнейшее требование к учебным заведениям и непременное условие научно-технического и социального прогресса – формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества, как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время. Научная проблема – это актуальная научная задача. И, наконец, учебная проблема – это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема – это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания, и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

Создание проблемной ситуации;

Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

Проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой – невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающие потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований): наличие проблемы; оптимальная трудность проблемы; значимость для учащихся результата разрешения проблемы; наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.

Анализ проблемной ситуации – важный этап самостоятельной познавательной деятельности учащегося. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить.

Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – это очень весомый вклад в решение проблемы. Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигается несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решений проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Роль педагога и учащихся на четырех рассмотренных стадиях (этапах) решения учебной проблемы может быть различной: если все четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если все четыре стадии выполняет обучающийся, то это исследовательский метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то учащимися, то имеет место частично-поисковый метод.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением (рис. 26).

Рис. 26. Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности

Вопросы для самопроверки:

1. Что представляет собой процесс обучения?

2. Что называется дидактикой?

3. Назовите принципы обучения.

4. Что такое содержание учебного процесса?

5. Как формируется содержание образования?

6. Какую роль в учебном процессе играют учебные планы и учебные программы?

7. Назовите формы организации учебной деятельности.

8. Какие методы обучения вы можете назвать?

Доклад

на тему:

«Формы организации учебной деятельности на уроке».

Подготовила учитель нач.классов

КГУ ОШ 187

Шутова Елена Анатольевна

Формы организации учебной деятельности на уроке.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Рассмотрим,что представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке.

Фронтальная форма организации учебной деятельности.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думанья. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях класса.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги - Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разной работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако, и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности.

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям. Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабо успевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая форма организации учебной деятельности.

Главными признаками групповой работы учащихся являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним - двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем другое положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Группы могут быть постоянного и сменного состава. При отборе школьников в группу постоянного состава следует учитывать их психологическую совместимость. Как показала практика нецелесообразно составлять группу только из слабоуспевающих учеников. Нужно, чтобы в ее составе были среднеуспевающие, а также хорошо и отлично успевающие учащиеся.

Заключение: применение уровневой дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность применения уровневой дифференциации а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей: публикациями в журнале “Математика в школе”, “Директор школы”, “Педагогика” и т.п. Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления класса на группы. От того, как учитель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.

Информационно-техническое обеспечение (ИТО) образовательного процесса: понятие, сущность, виды.

1.1 Понятие ИТО образовательного процесса

Информационно-техническое обеспечение учебного процесса является структурным подразделением, которое осуществляет информационно-техническую деятельность, обеспечивает внедрение новых информационных, мультимедийных технологий, современных технических средств в образовательный процесс.

Сущность информационно-технологического обеспечения образовательного процесса

Общество и образование неотделимы, об этом убедительно свидетельствует то, что любые глобальные перемены, с которыми сталкиваются общество и цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования. Успехи развития нашего государства в XXI веке, его возможности выбирать и реализовывать оптимальную историческую траекторию в полной мере зависят от наличия современных образовательной и информационной сфер общества. Учитывая это, можно утверждать, что стратегические цели, пути и этапы информатизации образования совпадают с общими направлениями информатизации общества в целом. Поскольку система образования как социальный институт общества выполняет социальный заказ, то она выступает как объект социального управления со стороны государства, которое определяет ее цели и функции, осуществляет финансирование, задает правовые рамки ее деятельности, разрабатывая и проводя ту или иную образовательную политику. В рамках этой политики на государственном уровне разрабатываются и принимаются соответствующие федеральные программы, а также концепции развития и реформирования системы образования. В качестве одного из ведущих направлений развития образования в России сегодня рассматривается его информатизация. Под информатизацией образования в широком смысле понимается комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией, в узком – внедрение в учреждениях системы образования информационно-технических средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах

Виды ИТО образовательного процесса

Создание информационно-технического обеспечения заключается в перспективном развитии компьютерного обеспечения и использования информационных технологий в образовательном процессе, в методической работе, в системе управления на основе современных средств приема и передачи информации, т.е. в создании единой автоматизированной информационной среды

К видам ИТО относятся:

1)Презентации

3)Документально/научные фильмы

4)Аудиофайлы

5)Интерактивные доски

6)Картинки/фотографии/чертежи/графики

Методы и формы обучения будущих сварщиков, реализуемые в условиях Среднего профессионального образования (СПО)

Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.Д. Бухарова, Л.Д.Старикова. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 336 с.

Методы обучения

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации как дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а также методы их совместной работы (беседа).

Методы обучения можно классифицировать по различным основаниям.

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

· словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

· наглядные: иллюстрация (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрация (опытов, телепередач, видео; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

· практические: упражнение (устное, письменное, графическое, воспроизводящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самосамостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

· объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) метод — учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

· репродуктивный метод — ученик выполняет действия по образцу учителя;

· метод проблемного изложения — учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

· частично-поисковый (или эвристический) метод — учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

· исследовательский метод — ученики осуществляют творческую поисковую деятельность по решению новых для них проблем.

Ю.К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности.

М.И. Махмутов предложил систему методов обучения на основе сочетания внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося: система методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

В.А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

· коммуникативный метод, цель — усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

· познавательный метод, цель — восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

· преобразовательный метод, цель — усвоение и творческое применение умений и навыков;

· систематизирующий метод, цель — обобщение и систематизация знаний;

контрольный метод, цель — выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.

При выборе методов обучения следует руководствоваться следующими критериями:

соответствие целям и задачам обучения и развития;

соответствие содержанию изучаемого материала;

соответствие реальным возможностям учащихся и педагога;

соответствие условиям и времени, отведенному для обучения.

Средства обучения

Средства обучения — материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

В табл. 4 приведена классификация средств обучения.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

· по составу объектов средства обучения бывают материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

· по отношению к источникам появления — искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

· по сложности — простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

· по способу использования — динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

· по особенностям строения — плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

· по характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

· по носителю информации — бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

· по уровням содержания образования — средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

· по отношению к технологическому прогрессу — традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Идеальные средства обученияМатериальные средства обучения1-й уровень — урокЯзыковые системы знаков (устная и письменная речь). Средства наглядности (схемы, фото и др.).Учебные компьютерные программы.Организующе-координирующая деятельность учителя.Уровень квалификации учителя.Уровень внутренней культурыучителя.Формы организации учебной деятельности на уроке.Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий. Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов. Текстовой материал. Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели). Технические средства обучения. Лабораторное оборудование2-й уровень — предметСистема условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и др.).Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и др.). Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету)Учебники и учебные пособия. Дидактические материалы. Методические разработки (рекомендации) по предмету. Первоисточники3-й уровень — процесс обучения в целомСистема обучения. Методы обучения. Система общешкольных требованийКабинеты для обучения.Библиотеки.Столовые, буфеты.Медицинские кабинеты.Помещения для администрациии педагогов.Раздевалки.Рекреации

Группировка средств обучения

Основания для выделенияСоставляющиеМатериальные объектыУчебное оборудование, инструменты, приборы, учебно-производственное оборудование, демонстрационное оборудование ТСО.Знаковые системыУчебники и учебно-методические пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, рабочие тетради.Логические регулятивы деятельностиТеоретический уровень: принципы, правила, методы, методика обучения. Эмпирический уровень: действия, операции, приемы обучающей деятельности.

Средства обучения также можно объединить по таким основаниям, как материальные объекты, знаковые системы, логические регулятивы деятельности

Формы организации учебной деятельности

В окружающем нас мире форма и содержание находятся в неразрывном единстве. Они составляют суть, единое целое мира материальных сущностей, процессов и их результатов. Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. С.И. Ожегов определяет форму как внешнее очертание, наружный вид, устройство, конструкцию чего-либо, обусловленные определенным содержанием.

Форма обучения — это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Она является формой обучения и одновременно формой организации обучения. Успех и эффективность образовательного процесса зависят от умелого использования разнообразных форм его организации.

Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

На заре человечества опыт и знания передавались детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. При этом трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи знаний и умений от поколения к поколению. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал усвоенную премудрость своему преемнику. В ходе исторического процесса видоизменялись формы и средства обучения и воспитания подрастающего поколения.

С развитием осознанной потребности в образовании система индивидуального обучения постепенно трансформировалась в индивидуально-групповую.

Классно-урочная система зародилась в братских школах Украины и Белоруссии в XVI — начале XVII в. Первое серьезное научное рассмотрение форм обучения находим у Я.А. Коменского, в его труде «Великая дидактика» (1633—1638). Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Классно-урочная система выдержала испытание сроком в 400 лет и является основной формой организации обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.

Изучением организационных форм обучения активно занимались дидакты советского периода И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, М.И. Махмутов, А.В. Усова, В. Оконь и др.

Формы обучения, которые называют общими, делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, формы со сменным составом обучающихся. В основу такого разделения положены характеристики коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими обучающимися.

Индивидуальные занятия: репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.

Коллективно-групповые занятия: урок, лекция, семинар, конференция, олимпиада, экскурсия, деловая игра, практикум, факультативное занятие, консультация.

Индивидуально-коллективные занятия: погружение, творческая неделя, научная неделя, проект.

Классификация форм организации обучения проводится по различным основаниям: по целям, содержанию, методам, средствам обучения, характеру взаимодействия преподавателя (учителя) и обучаемых.

В настоящее время в учебном процессе средней школы применяются разнообразные формы организации учебных занятий, которые по основной дидактической цели делятся на четыре следующих вида:

· теоретическое обучение — лекции, семинары, конференции;

· смешанное обучение — уроки и экскурсии;

· практическое обучение;

· трудовое обучение.

Каждая форма выполняет свои специфические функции, не присущие другим формам учебных занятий.

Исторически сложившиеся системы обучения — система индивидуального обучения, классно-урочная, лекционно-семинарская.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-26

Если рассматривать основной элемент педагогического процесса - обучение, то форма организации обучения обозначает коллективную, групповую или индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. В настоящее время насчитывается более 1000 форм организации учебного процесса. Существуют формы теоретического обучения, практического, самообразования, формы контроля знаний, здесь представлены только самые распространенные.

Урок - основная форма организации учебно-воспитательной работы в современной школе, законченный в смысловом, временном и организационном отношении этап учебного процесса. Структуру урока определяет дидактическая цель. Существует урок, направленный на изучение нового материала, урок формирования и совершенствования умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля и коррекции, комбинированный урок.

На настоящий момент к классно-урочной системе есть обоснованные претензии. Они состоят, прежде всего, в шаблонности, усредненности подхода, отсутствии учета индивидуальных характеристик обучающихся, пассивность и слабая речевая деятельность учеников. Но, учитывая ее достоинства: системность, организационная четкость, логичность построения материала, оптимальные затраты при массовом обучении, - реальной альтернативы ей пока не существует.

Лекция (учебная) – одна из основных форм организации учебного процесса и один из основных методов преподавания в вузе. Лекция - это метод сообщения новых знаний; ее отличает высокая целенаправленность и большая информативность. Ее воздействие на слушателя осуществляется двояко: содержанием и эмоциональной выразительностью речи. В ходе лекции педагог не только передает новую научную информацию в систематическом целостном виде, но и может вскрыть многие связи - с другими предметами, проблемами и практикой.

Практические и лабораторные занятия используются для проверки качества усвоения материала, для закрепления умений и навыков работы с инструментами, приборами, аппаратурой, работы с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, выполнения чертежей, схем, таблиц, решения задач и проведения вычислений, составления технической документации и пр.

Семинарские занятия заключаются в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей. В ходе самостоятельной работы студенты приобретают навыки проведения научных исследований и их оформления, учатся защищать развиваемые научные положения и выводы. Семинар используется и как самостоятельная форма тематических учебных занятий, не связанных с лекционными курсами.

Если самостоятельные изыскания студентов в той или иной области имеют значение выходящее за рамки просто учебного процесса, то их результаты могут быть вынесены на студенческую научно-практическую конференцию, площадку для обмена научным и творческим опытом студентов.

Факультативный курс - дисциплина, изучаемая студентами по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для студентов.

Консультация - предполагает вторичный разбор учебного материала, слабо усвоенного, либо совсем не усвоенного студентами. Дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях студентов, оказание помощи в самостоятельной работе, расширение и углубление знаний. Задача преподавателя - показать причинно-следственные связи, раскрыть закономерности в содержании программного материала. Консультации бывают: индивидуальные и групповые.

Зачеты и экзамены – являются методами контроля и оценки результатов обучения.

Сегодня особенно остро стоит вопрос о все большем внедрении в учебный процесс активных методов обучения и, соответственно, ведется поиск новых форм. Сам призыв не нов, но на настоящий момент он звучит особенно актуально.

В условиях вызовов, которые диктует нам современное общество, ведется поиск новой парадигмы образования, и девиз "образование через всю жизнь" лишь одна из ее составляющих. В рамках синергетики, междисциплинарного научного подхода к изучению сложных, человекоразмерных, самоорганизующихся систем, говорят о необходимости опережающего образования, развития способности не повторять образцы, и даже их не совершенствовать, а опережать.

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студента, не просто изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а самостоятельное овладение знаниями, способами действий в процессе активной познавательной деятельности. Обучение деятельностью!

В ходе применения активных методов обучения решаются следующие задачи:

1) задействовать все психические процессы обучающихся одновременно: ощущения, восприятие, память, мышление, внимание, воображение;

2) развитие речи;

3) развитие коммуникативных и творческих способностей;

4) формирование личностного подхода к проблеме;

5) развитие диалоговых способов взаимодействия и коллективных форм решения проблем.

Применение активных методик возможно и в рамках традиционных форм обучения, например, лекции. Проблемная лекция противопоставляется информационной как диалогическая монологической. Способом активизации познавательной деятельности студентов в ее рамках является постановка проблемы, которую в ходе лекции необходимо решить.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.

Задачи преподавателя по ходу лекции, формулировать проблемные вопросы, выдвигать гипотезы, приобщать студентов к объективным противоречиям в развитии научного знания, обращаться к студентам за помощью, давать оценку их высказываниям, сводить прозвучавшие мнения воедино.

Студенты вынужденно задействуют не только восприятие и память, но и мышление, речь, воображение. Полученная информация усваивается ими как личностное открытие еще не известного для себя знания.

Еще один способ активизации лекционного материала – его визуализация. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Существуют и более "редкие" методики активизации учебного процесса в рамках лекций, например "лекция вдвоем" и "лекция с заранее запланированными ошибками".

Влекции вдвоем учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задачей студентов становится сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов при этом сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего прочего, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Лекция с заранее запланированными ошибками как форма была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.

Данная форма лекции может принести ощутимую пользу и преподавателю, поскольку студенты находят не только сознательно допущенные преподавателем ошибки (лекцию уместно проводить как завершающую по теме, когда у студентов уже имеются необходимые знания), но и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие.

Применяются и принципиально отличные от лекций активные по применяемым методикам формы обучения. Например, диспут.

Диспут - это живой горячий спор на разные актуальные темы. Сама форма организации подачи учебного материала, основанная на здоровом чувстве конкуренции, присущем всем нам, ведет к активизации интереса студентов к теме спора и, соответственно, процессу познания. Чтобы участвовать в полемике, необходимо знать материал, уметь говорить, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Полемика воспитывает критичный подход и культуру диалога. Студенты учатся вникать в доводы оппонента, обнаруживать слабые места, задавать вопросы, помогающие уточнить позиции, вскрыть неверные утверждения и т.д. Данная форма подачи учебного материала помогает избежать формализма знаний и способствует превращению знаний в убеждения.

Набрали популярность сегодня так называемые имитационные методы обучения. Они представлены такими формами как деловая игра (имитационный игровой метод), ситуационная задача (имитационный неигровой метод).

Деловая игра (или ролевая игра)– имитация реальной деятельности, в ходе которой снимается противоречие между абстрактным характером учебного процесса и реальным характером профессиональной деятельности. Общение в рамках деловой игры имитирует общение в рамках реальной деятельности. Каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией.

Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Кроме того, данная форма обучения помогает соотнести теоретический материал с практикой, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.

Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива; происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления.

Все это особенно актуально сегодня, когда перед профессиональным образованием ставится задача подготовить не просто знающего, а компетентного специалиста. Что подразумевает умение работать в команде, разрабатывать стратегии решения проблем, брать на себя ответственность за порученное дело и т.д.

Положительные моменты: соотнесение теоретического материала с практикой, рассматривание проблемы под разными углами зрения, аргументированное изложение своей позиции, - в полной мере относятся и к такой форме обучения как решение ситуационных задач . Очень популярен сегодня так называемый "кейс-метод " или ситуационная методика обучения. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Нельзя сказать, что вопрос о необходимости более активного участия обучающихся в педагогическом процесс нов. Еще Коменский писал о важности наглядности в педагогике, считал рисунки органической частью текста, затрагивающей не только разум, но и чувства, сам написал книгу "Мир чувственных вещей в картинках". Пытался он оживить преподавание и привлечь интерес детей методом драматизации учебного материала, создал "школу игры", сам написал ряд пьес. Та же деловая игра детище 20-х годов XX века. Но сегодня мы говорим об изменении образовательной парадигмы, где знания являются уже не самоцелью, а средством самореализации личности. А это требует переустройства всего педагогического процесса, в том числе и в смысле превалирования активных методов и соответствующих форм обучения.

Педагогические технологии сегодня предполагают реализацию идеи полной управляемости учебным процессом, и на уровне образовательной системы в целом, и на уровне образовательного учреждения, и на уровне обучения и воспитания каждой личности в отдельности. Управляемость подразумевает достижение запланированного результата. Структура управленческой деятельности включает следующие последовательно сменяющие друг друга этапы: прогнозирование, проектирование, мониторинг качества, оценка и корректирующие мероприятия.

Педагогическое прогнозирование понимается как предвидение будущих изменений в развитии общества, образования, личности; определение путей совершенствования образовательной системы, отдельного человека; проектирование хода развития педагогического процесса. Мониторинг качества образования предполагает установление степени соответствия целей и результатов на уровне системы, отдельных учреждений, индивидуальной траектории достижений; определяется степень соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в практической деятельности. В соответствии с полученными результатами дается оценка , и определяются корректирующие мероприятия.

Вместе с тем, учитывая, что современная парадигма образования делает акцент на развитие обучающегося как уникальной личности, это противоречит выработке универсальных приемов и форм образования, унификации его содержания. Поэтому сегодня все чаще говорят не столько об управлении образованием, сколько о его «направляемом» развитии, позволяющим влиять на интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или, наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяет необходимости прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивое развитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться в координации деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам.

Похожая информация.