Понятие задаток в гражданском праве. Задаток - что такое? Получение задатка

1.3 Особенности развития внимания на разных возрастных этапах

Н.Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного, во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово и указательный жест взрослого, т.е. внимание, становится опосредованным.

Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет:

«Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности».

Первая часть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности – направленности и сосредоточенности. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержания внимания, как процесса, представляющего, по Н.Ф. Добрынину, одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает по этому на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранение от других. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией – направление и удержание ее в определенном русле.

Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность».

В одной из последних работ Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь объекте. Мы считаем более правильным, определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами».

Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно – волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линии классификации его видов, различающихся количественно по степени активности личности и качественно – по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию. Последовательное проведение личностного подхода к дифференцированной классификации его видов. Более того, ему удалось отчетливо выделить как проявление высшей степени активности личности особый, названный после произвольным, вид внимания.

Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затем Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. В онтогенезе происходит развитие внимания.

Его историю, как и многих других высших психических функций, пытался проследить Л.С. Выгодский. Он писал, что история развития внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Ключ к генетическому пониманию. Внимания следует искать, с его точки зрения не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка, те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием.

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредствам которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выгодский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов – стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание – обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выгодскому состоит в следующем: " Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя.

Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы – указания; затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы».

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Можно представить из некоторых экспериментальных исследований последовательность основных этапов развития детского внимания в виде хронологического резюме:

1. Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно – исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства)

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.

Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

К возрасту 10–11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Особое место для произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенные стадии.

В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

Развитие внимания в младшем школьном возрасте

Взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития в младшем школьном возрасте.

Период интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований характеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям и оценивается как сенситивный период развития. Для разных функций эти периоды не совпадают.

Функциональная организация системы зрительного восприятия претерпевает существенные перестройки от 3–4 и 6–7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольную регуляцию функций, существенно изменяются от 7 к 9 годам, что позволяет расценивать этот период как особо чувствительный в развитии произвольного внимания и произвольной деятельности.

Ряд фактов позволяет считать начало младшего школьного возраста и критическим этапом развития. В 7–8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим фактором перехода целостного организма на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную системную организацию психических процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем. Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода развития, является

резкая смена социальных условий – начало обучения в школе. Обеспечение соответствия этих двух факторов – внутреннего морфо-функционального и внешнего социально-педагогического – является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода.

«Делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения». (К.Д. Ушинский)

В 7–8 лет механизмы внимания, как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так и произвольного носят незрелый характер. Реакция активации в электроэнцефалограмме в ответ на новый стимул проявляется как в виде зрелой формы (десинхронизация альфа-ритма), которая в этом возрасте отличается меньшей длительностью и большим латентным периодом по сравнению с детьми 9–10 лет, так и в виде онтогенетического варианта (усиление тета-активности). Последнее свидетельствует о том, что активация, направленная на оценку информационной составляющей среды, еще недостаточно точно сформирована и сохраняется роль непосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски в процессе внимания.

Такая активация не стимулирует и не облегчает в полной мере дальнейшего углубленного анализа нового стимула. Она направлена скорее на непосредственную оценку его эмоциональной значимости, удовлетворяя потребности ребенка во впечатлениях.

С 9–10 лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого – реакция активации на новый стимул проявляется в виде длительной и генерализованной десинхронизации альфа-ритма. «Распад» сложившейся в состоянии покоя системы создает оптимальные условия для формирования новых функциональных объединений и тем самым облегчает анализ информации в коре больших полушарий.

На протяжении младшего школьного возраста интенсивно формируются механизмы произвольного внимания. К концу дошкольного периода, по мере прогрессивного созревания лобных областей появляется возможность управления активационными влияниями в соответствии с задачей. Ребенок начинает осуществлять простейшие планирование своих действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей его собственными желаниями. Однако эта возможность носит еще нестойкий характер, и произвольная деятельность, организованная с помощью внимания, легко вытесняется интересными занятиями, непосредственно привлекающими ребенка.

Анализ пространственной синхронизации основного ритма ЭЭГ с использованием оценки функции Ког показал, что в ситуации предстимульного внимания, направленного на решение сенсорных задач разной модальности (слуховой, тактильной, зрительной), предъявляемых изолированно в левое и правое полушарие, формируются функциональные объединения корковых областей с фокусом взаимосвязанной активности в проекционных зонах – височной при слуховой задаче, центральной – при тактильной, затылочной – при зрительной. Такая организация активности мозговых структур при внимании в период, предшествующий деятельности, создает оптимальные условия их избирательного вовлечения в решение конкретной модально специфичной задачи, тем самым, определяя его успешность.

На этом этапе онтогенеза мозговое обеспечение предстимульного внимания еще отличается от зрелого типа особенностями внутриполушарной организации. У детей младшего школьного возраста, включая 9–10-летних, отсутствует свойственная взрослым полушарная дихотомия – модально функциональные объединения у взрослых, характерные только для левого полушария, у детей формируются билатерально, и правое полушарие включается в организацию произвольного направления внимания аналогично левому. В этом, так же как и в мозговой организации процесса восприятия. Проявляется несформированность функциональной специализации полушарий.

Наличие избирательных функциональных объединений структур мозга, адекватных выполняемой задаче, в ситуации произвольного внимания свидетельствует о становлении управляемых влияний лобной коры на компоненты регуляторной системой мозга. Подтверждением этому является отсутствие такой организации у части 7–8-летних детей с признаками функциональной незрелости лобно-таламической регуляторной системы, что указывает на несформированность механизмов избирательного произвольного внимания в этой группе.

К 9–10 годам, по мере дальнейших прогрессивных структурных преобразований в различных областях коры и их возрастающей специализации, совершенствуются механизмы произвольного внимания. Регуляторная система обеспечивает не только избирательное вовлечение корковых зон в деятельность, но и оказывает облегчающие влияния на отдельные операции, осуществляющиеся при их участии. Произвольное внимание, направленное на выделение значимого стимула, приводит к дифференцированному облегчению в каждой корковой зоне тех компонентов ВП, которые в наибольшей степени отражают ее функциональную специализацию. Так, в зрительном ВП проекционной области при произвольном внимании по сравнению с ситуацией спокойного наблюдения максимально увеличивается компонент, отражающий анализ сенсорных характеристик стимула. В ВП ассоциативных областей облегчаются более поздние фазы ответа, связанные с опознанием, оценкой значимости, принятием решения.

Формирующееся на протяжении младшего школьного возраста произвольное внимание, создающее возможность избирательного в пространстве и во времени облегчающего влияния на области коры больших полушарий, обеспечивает эффективность решения различных задач.

Используя потребность в положительном эмоциональном подкреплении, создавая условия привлекательности познавательной деятельности, взрослый может использовать высокую пластичность мозга для развития внимания к учебному материалу и направить его в русло учебной мотивации. [Лурия А.Р. с. 192]

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание».

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, – это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5–5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5–6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

Расширяется объем внимания;

Возрастает устойчивость внимания;

Формируется произвольное внимание.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники.

Таблица 1. Сравнительные данные по возрастам

Внимание – важная сторона познавательной деятельности. Воспитателю детского сада необходимо знать особенности его формирования. «Внимание, – писал К.Д. Ушинский, – есть та дверь, которую не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка».

Непроизвольное внимание обычно связано с внезапным появлением какого-либо объекта, сменой его движений, демонстрацией яркого, контрастного предмета. Слуховое, непроизвольное внимание возникает при внезапно раздающихся звуках, оно поддерживается выразительной речью воспитателя: сменой интонации силы голоса.

Произвольное внимание характеризуется целенаправленностью.

Однако в процессе обучения нельзя все сделать настолько интересным, чтобы при усвоении знаний не требовалось усилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что требует от ребенка значительного напряжения. Тем не менее, эти усилия воли могут уменьшаться или даже совсем исчезать. Это наблюдается в тех случаях, когда в процессе занятий появляется интерес к самой работе. Произвольное внимание переходит в послепроизвольное. Наличие послепроизвольного внимания свидетельствует, что деятельность захватила ребенка и уже не требуется значительных волевых усилий для ее поддержания. Это качественно новый вид внимания. От непроизвольного оно отличается тем, что предполагает сознательное усвоение.

Значение послепроизвольного внимания важно для педагогического процесса, так как длительное поддержание внимания с помощью волевых усилий утомительно.

К особенности внимания относятся сосредоточенность (или концентрация) и устойчивость.

Руководствуясь этим, мы проследили условия сохранения устойчивости внимания у старших дошкольников во время занятий.

Воспитатели знают, что привлечь внимание ребенка нетрудно. Но сохранить его нелегко. Для этого необходимо использовать специальные приемы.

Формирование внимания всегда было важным звеном процесса обучения. «Однако, – пишет А.П. Усова, – воспитание внимания неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения знаний и умений». Внимание детей приобретает определенные качества в зависимости от деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в зависимости от того, как направляется эта деятельность.

Очень важен организационный момент проведения занятия. Если он проходит спокойно и быстро, все необходимое приготовлено заранее и у воспитателя есть время обратить особое внимание на тех, у которых замедлен переход от игры к «рабочему состоянию», то, как правило, отмечается быстрое сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда. Иногда организационный момент затягивается до четырех и более минут.

По нашим наблюдениям, длительность организационного момента не должна превышать минуты.

Включение детей в работу способствует, прежде всего, способ раскрытия цели занятия, его содержание. Важно чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей живой интерес и любознательность, привлекало их внимание к словам воспитателя. Одно из занятий по конструированию воспитательница начала следующим образом: «Дети, скоро Новый год. Мы в группах будем украшать елки, для этого нужно сделать игрушки. Малыши не умеют делать красивые игрушки, поэтому договоримся, что самые лучшие отберем для малышей».

Иногда целесообразно и прямо указать на трудности в работе. Можно сказать, что предстоящее занятие по подклейке книг трудное, его могут выполнить только дети подготовительной группы, им надо быть внимательными и аккуратным.

Настроенность на занятие создается и с помощью загадок, предложением вспомнить пословицы, поговорки. Это активизирует мышление детей, развивает у них речь, сообразительность.

Внимание детей необходимо поддерживать в течение последующих этапов занятия. Объяснение, по данным А.П. Усовой, не должно затягиваться более 5 минут, иначе наступает ослабление внимания. На занятии по декоративному рисованию, наблюдаемом нами, воспитательница затратила на объяснение 8 минут. В результате 10 детей отвлеклись, не смогли сразу начать работу, как длительное ожидание начала деятельности привело к ослаблению внимания.

Характеристика младшего школьного возраста

Возраст от 6–11 лет чрезвычайно важен для психического и социального развития. Во-первых, кардинально изменяется социальный статус – ребенок становиться школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений.

У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослым, но и окружающими сверстниками.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Абстрактно-логическое мышление – особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логических конструкций.

В интеллектуальном отношении школьный возраст – возраст развития научного мышления и усвоения основ научного знания. В школьном возрасте ребенок постепенно дорастает до уровня умственного развития современного цивилизованного человека.

В отношении работоспособности школьный возраст характеризуется быстрым ростом сил как физических, так и интеллектуальных. Количество и качество его работы, как физической, так и умственной, резко превышает то, что мог бы сделать дошкольник.

Дошкольный возраст – возраст игры; школьный возраст – возраст работы, физической или умственной. Но работает и взрослый. Разница между ними та, что взрослый работает в качестве самостоятельного работника, а школьник – в качестве ученика.

В общественном (социальном) отношении жизнь школьника отличается от жизни дошкольника тем, что она общественно организована с большой точностью и определенностью. В школе ученик работает по точно указанному расписанию вполне определенных уроков и соблюдает столь же определенные правила дисциплины; даже организация его домашней жизни регулируется теми уроками, которые обязан он приготовить по указанию школы. Уроки играют огромную роль в жизни школьника, тогда как дошкольник не готовит уроков дома, да и в детском саду занятия дошкольников – не уроки. Но общественно организована с большой точностью и определенностью и деятельность взрослого. В этом отношении разница в том, что деятельность школьника организована в виде уроков, учебных занятий, а деятельность взрослых – в виде производства потребительных ценностей.

Говорить о мировоззрении, значит не понимать, что мировоззрение – это система, а мышление дошкольника отличается несистематичностью. Но школьный возраст как возраст развития мышления, в то же время – возраст образования мировоззрения. [Блонский П.П., 1997].

Переход от дошкольного детства к школьной жизни – один из переломных момент в психическом развитии человека. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования.

В школе главное лицо – это учитель. От него исходят все основные требования. Первое время учитель для ребенка – чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, а в школе стали малышами. Не все дети легко переходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие – наоборот, бывают, перевозбуждены, трудно управляемые.

Физические возможности детей шести лет

По имеющимся в науке данным, анатомо-физическое развитие шестилетних детей достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность скелета требует тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными заданиями, имеет ли возможность своевременно свободно двигаться и т.д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается в соответствующем режиме работы. Следует также учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Физическое развитие школьника требует не только постоянного внимания учителя, но и систематического наблюдения врача.

Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего, у него устанавливается новый распорядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэтому учитель должен не только предъявлять к детям необходимые требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать их.

Аспекты адаптации к школе

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка – новые контакты, новые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требования и т.д. Напряженность этого периода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статистическая нагрузка для детей 6–7 лет наиболее утомительна, т. к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых в этом возрасте. Сам процесс письме (особенно безотрывного) сопровождается длительным статистическим напряжением мышц руки (сгибателей и разгибателей пальцев).

Специальные исследования показали, что самые обычные виды деятельности школьника вызывают напряжение ряда физиологических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 15–30 ударов, увеличению систолического давления на 15–30 мм рт. ст., к изменению биохимических показателей крови и т.п.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фаза) физиологической адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2–3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (пусть не разбираясь в ее глубинных механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5–6 недель, т.е. этот период, продолжается до 10–15 октября, а наиболее сложными являются 1–4 недели.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, – это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И не смотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития произвольного развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения, меняет основной вид деятельности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу.

Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному.

Первая группа детей (56%) адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они почти всегда спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют вся требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т. к. им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка на перемену, и т.п.

Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и с новым режимом – он становится учеником.

Вторая группа детей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требования требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, с детьми – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становится адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14%) – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не осваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций.

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. И это естественно, т. к. дети, функционально не готовые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечается неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечнососудистой системы, потеря веса; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития. Поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мнению психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий.

Мы много говорили о том, что состояние здоровья – один из основных факторов, влияющих на длительность и успешность процессов адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптация протекает у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего III группу здоровья (хронические заболевания в компенсированном состоянии). У большей части из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состояние здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений.

Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течении всего первого года обучения, но первые 6–9 недель «острой адаптации закладывают основу, определяют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, динамики всех показателей на протяжении года, а также ту «цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9-й неделе обучения, и поэтому важно, чтобы каждый день нагрузка в школе соответствовала возможностям ребенка.

Для этого необходимо, чтобы педагог знал и учитывал в своей работе функциональные особенности состояния организма школьника и его изменения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учебного года, строя учебный процесс так, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период оптимума. А требующий меньших усилий материал – тогда, когда меньше сил.

Понятие о работоспособности. Динамика работоспособности в течение учебного дня, недели и года

Работоспособность является интегральным показателем интегральным показателем функционального состояния организма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональность организации учебного процесса, его соответствие возможностям ребенка, его эффективность. Динамика работоспособности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Уровень работоспособности коррелирует с функциональной зрелостью коры и подкорковых структур и совершенствуется по мере возрастного развития структурно-функциональной организации мозга.

«Работоспособность – это способность развивать максимум энергии и, экономно расходуя ее, достигать поставленной цели при качественном выполнении умственной или физической работы» (М.В. Антропова).

Уровень работоспособности зависит от многих факторов: физиологических (функциональная зрелость организма, функциональное состояние, состояние здоровья и т.п.), внешнесредовых (условия организации деятельности, время дня, года и т.п.).

Работоспособность как интегральная характеристика функционального состояния отражает его изменения в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание закономерности динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функциональное напряжение организма и повысить эффективность работы.

Существуют общие закономерности динамики работоспособности, в которой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый период (период оптимальной работоспособности); предутомление (период компенсаторной перестройки) и утомление.

В период врабатывания происходит постепенное повышение работоспособности. Это период поиска наиболее адекватных и эффективных вариантов функционирования всех органов и систем, период значительного напряжения, высоких энергозатрат, период организации произвольного внимания и функциональной активности мозга, активизации связей между отдельными нервными центрами головного мозга. В этот период работоспособность устойчива, а эффективность ее не очень высока.

Устойчивый период – это время, когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальном режиме. Высокая устойчивая работоспособность не требует от организма чрезмерных энергозатрат, снижается напряжение и повышается согласованность в деятельности всех систем.

Однако период оптимума не может продолжаться бесконечно и закономерно сменяется следующим периодом – компенсаторной перестройкой. Это период, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечений, снижением темпа деятельности активности. Усилием воли ребенок может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но очень недолго.

Утомление – особое функциональное состояние организма, оно может возникать при длительной, но неинтенсивной работе, и при кратковременной интенсивной. Утомление характеризуется рассогласованием в деятельности систем организма, снижением регуляторных влияний коры, повышением влияния подкорковых структур. Снижается сначала качество, а за тем работы (т.е. снижается работоспособность).

Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогу: нарушение концентрации внимания, снижение темпа работы, двигательное беспокойство, повышается координация движений и ее первым признаком является изменение подчерка и т.п. Нарушается регуляция вегетативных функций; внешне это иногда проявляется как потливость (у детей сильно потеют руки), покраснение лица, могут появиться жалобы на головную боль или боль в животе.

Изменения в организме, связанные с утомлением, носят временные с утомлением, носят временный характер и исчезают при смене деятельности или во время отдыха.

Следует отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием. С одной стороны, с другой – стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границы функциональных возможностей (фактически повышается адаптивный резерв). Количественно оценить утомление позволяют показатели работоспособности, а качественная оценка степени утомления очень сложна. Как правило, дети младшего школьного возраста не всегда адекватно оценивают собственное состояние – при очень интересной, эмоциональной деятельности внешние признаки утомления могут не проявляться достаточно длительное время и сам ребенок, словно не чувствует утомления. Однако функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-то момент может проявиться в виде резкого снижения работоспособности, проявляющегося как отказ от работы («больше не могу»).

По динамике изменений в течение дня можно выделить, по крайней мере, девять типов работоспособности:

– ровный, или устойчивый, тип работоспособность при этом может быть и на высоком уровне;

– исходный высокий уровень сохраняется до середины дня и резко снижается в конце дня;

– непрерывное снижение уровня работоспособности от начала к концу дня;

– при низком или среднем уровне исходном уровне работоспособность повышается к середине дня и сохраняется до конца дня;

– улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй;

– ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй.

Большое влияние на устойчивость работоспособности оказывают особенности высшей нервной деятельности. Дети с сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы (сангвиники) обычно имеют повышенную активность: они энергично, легко и быстро включаются в работу, на уроке внимательно слушают, тянут руку (готовы и хотят отвечать), легко переключаются на новое дело, на новую работу и новый вид деятельности и могут достаточно долго работать, не утомляясь. Дети с сильным, неуравновешенным, инертным типом нервной системы (холерики) отличаются тем, что реактивность у них преобладает над активностью: они нетерпеливы, несдержанны, труднее перестраиваются и переключаются на новый вид деятельности; однако если такой ребенок заинтересован, то он может работать долго и упорно, но уж если «не нравится» – отключаются мгновенно. Работоспособность у этих учеников очень неустойчива.

Дети с сильным, уравновешенным, инертным типом нервной системы (флегматики) медленно сосредотачивают свое внимание, трудно и долго включаются в работу; правда, включившись, могут работать долго и упорно, но не могут быстро перестроиться: им трудно переключить свое внимание.

Дети со слабым типом нервной системы малоактивны: их не видно и не слышно ни на уроке, ни на перемене; они не тянут руку, очень робки, медлительны, малейшее затруднение отвлекает их; они не умеют работать не отвлекаясь, быстро утомляются, и, естественно, динамика работоспособности у них неблагоприятного типа.

Мотивационно-потребностная сфера

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремлении к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив как познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения, носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое имеет характер учебной деятельности.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

2. Методы изучения свойств внимания у младших школьников

2.1 Сведения об испытуемых

Испытуемые – учащиеся 2х классов, МОУ средней школы №26, Центрального района города Тольятти.

... : исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют средний уровень сформированности связной речи. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и...

С нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной...

Образной сферы и др. Причины несформированности этих процессов могут быть как социальными, так и психофизиологическими и психологическими. 2.4 Разработка технологий формирования мнестических процессов Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей ребенка является сформированность межмодальных перцептивных взаимодействий, т.е. перевод информации с языка одной модальности...

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-03-13

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тема 2.14.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Раздел: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Особенности психического развития на разных возрастных этапах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тема: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Сравнительная характеристика психологии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Целевые требования к знаниям и умениям студентов:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Знать психологические характеристики ребенка дошкольного возраста, младших школьников. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Уметь " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">дать сравнительный анализ общей психологической характеристики детей дошкольного и младшего школьного возраста.
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Находить сходства и различия в психологии дошкольника и младшего школьника.
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дифференцировать особенности познавательного и личностного развития детей в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вопросы для обсуждения:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Анатомо-физиологические особенности дошкольника и младшего школьника.
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кризис 3 и 7 лет. Показатели психологической зрелости ребёнка и проблема готовности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">к обучению в школе. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психические новообразования в дошкольном и младшем школьном возрастах.
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Сравнительная характеристика ведущих видов деятельности дошкольника и младшего школьника. Структура, влияние на психическое развитие.
5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание мотивационно-потребностной сферы в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах.
6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольник и младший школьник как субъекты разных видов деятельности.
7. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
8. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Познавательное развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возрастов. Резервы умственного развития.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Литература:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Возрастная и педагогическая психология. / сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М. и др. – М., 1998. (с. 29-34).
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. (с. 247-252).
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Божович Л.И. О мотивации учения. // Возрастная и педагогическая психология. / сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М. – М.,1998. (с. 88-91).
4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Возрастная и педагогическая психология. / сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М. и др. – М., 1998. (с. 4-10).
5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. (с. 123-170).
6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 1998. – 176 с.
7. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. – М.: Владос, 2003. – 608 с. (с. 97-138; 192-221; 330-366; 429-445).
8. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999. (с. 320-336).
9. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психология. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: «Академия», 2001. – 464 с.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Задания для самостоятельной работы студентов:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Заполнить сравнительную таблицу согласно обсуждаемым вопросам.
2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выполнить тематический тест «Сравнительная характеристика психологии дошкольника и младшего школьника».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Анатомо-физиологические особенности дошкольника и младшего школьника. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В 3-5 лет совершенствуется условно-рефлекторная деятельность, увеличивается число динамических стереотипов. Структуры мозга еще не зрелы, но ярко выраженная игровая деятельность способствует развитию интеллекта. Преобладание процессов возбуждения над торможением в центральной нервной системе приводит к бурным проявлениям эмоций, которые имеют нестойкий характер, поэтому данный период называется возрастом аффективности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший школьный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Функциональная готовность мозга; преобладание процессов возбуждения центральной нервной системы; достаточно развита крупная моторика (сила, ловкость, координация движений), недоразвита мелкая (моторика руки); эластичность костных тканей (скалеоз); бурный рост тела и увеличение внутренних органов, смена молочных зубов; повышенная утомляемость.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Кризисы 3-х и 7 лет. Показатели психологической зрелости ребенка и проблема готовности к обучению в школе.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кризис 3-х лет " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – «Я сам». Связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Признаки: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кризис 7 лет " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – называют вершиной детства. Ребенок много детских черт – наивность, легкомыслие и в то же время он теряет детскую непосредственность в поведении. Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение новой социальной позиции школьника. Признаки: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">утрата детской непосредственности, манерничание, кривляние, симптом «горькой конфеты».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Педагогическая готовность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> к школе (иначе – " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">специальная " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">) определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д. Но владение этими навыками не является показателем готовности ребенка к школьному обучению.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Психологическая готовность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> к школьному обучению – это целостная система взаимосвязанных компонентов: учебно-познавательной мотивации, произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих способностей в их единстве, способно обеспечить освоение школьной программы и составляет содержание психологической готовности к школе. В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: социально-личностная, эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Необходимо выделить и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">физическую готовность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ребенка к школе: состояние его здоровья, физическое развитие, развитие анализаторных систем, мелких групп мышц, основных движений (бег, прыжки и т.п.).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Психические новообразования в дошкольном и младшем школьном возрастах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Новообразования " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">развитие самосознания, соподчинение мотивов, произвольность поведения, потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Поведение становится более осознанным, ребенок может объяснить, почему он поступил именно так. Появляются суждения в отношении себя, которые достаточно обоснованы. Ребенок осознает себя во времени (настоящем, прошлом и будущем), осознает свои права и обязанности. Самооценка дошкольника эмоциональна и завышена. Это помогает осваивать новые виды деятельности. К концу возрастного периода возникает обобщение переживаний (механизм эмоционального предвосхищения).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Младший школьный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Новообразования " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">произвольность всех психических процессов " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (кроме интеллекта); " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">внутренний план действий " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">рефлексия " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Ученик способен подчинять воле функционирование всех психических процессов, кроме мышления (это оптимальный период для его развития). Восприятие, внимание, память, речь и даже воображение младший школьник заставляет работать усилием воли, даже если материал не очень интересен.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Внутренний план действий начинается с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием в «уме».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности, младший школьник только начинает овладевать. Необходимо учить рефлексировать.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Сравнительная характеристика ведущих видов деятельности дошкольника и младшего школьника. Структура, влияние на психическое развитие.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – ВВД – " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">игра " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В игре развиваются психические процессы: память, внимание, мышление, речь, воображение. Изменяется мотивационная сфера: появляются новые мотивы (познавательные, соревновательные, нравственные), возникает желание учиться (сюжетно-ролевая игра «Школа»). Игра способствует формированию детского общества. Игра – это первая школа воли (подчинение различным требованиям). В игре начинается развитие произвольного внимания и произвольной смысловой памяти.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> школьник " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – ВВД – " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">учебная деятельность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (УД). Структура УД:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) мотивы учения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2) учебные задачи;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3) учебные действия;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4) контроль/самоконтроль;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5) оценка/самооценка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Продукт учебной деятельности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловых планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Содержание мотивационно-потребностной сферы в дошкольном и младшем школьном возрастных периодах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Изменение в мотивах поведения:

• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">изменение их содержания, появление новых мотивов;
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">соподчинение, иерархия мотивов.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Поведение дошкольника регулируется разными мотивами:

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, стремление действовать «как взрослый»;
   1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">игровые мотивы (любое дело ребенок может превратить в игру);
   2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мотивы принятия и уважения, самоутверждения в группе сверстников;
   3. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мотивы самолюбия и самоуважения;
   4. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">нравственные мотивы;
   5. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">познавательные мотивы;
   6. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">соревновательные мотивы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший школьник " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Сохраняются игровые, познавательные, соревновательные, нравственные мотивы. Появляются мотивы, связанные с учебной деятельностью:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внутренние (учебно-познавательные) " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, порожденные учебной деятельностью:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) мотивы, связанные с ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">содержанием " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> учения (побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) мотивы, связанные с ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">процессом " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> учения (побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внешние мотивы " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> – за пределами учебной деятельности (социальные):

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">широкие социальные мотивы " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: мотивы долга и ответственности перед родителями, обществом, классом; мотивы самоопределения и самосовершенствования;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">узколичностные мотивы " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">: мотивы благополучия (наказание и награда; угроза и требование; материальная выгода) и престижные мотивы: (давление группы, желание выделиться, занять определённое положение в группе).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Формируется мотивация достижения успехов и избегания неудач в УД, компенсаторная мотивация. Развиваются нравственные мотивы.

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольник и младший школьник, как субъект разных видов деятельности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Самостоятельно:

• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ответить на вопрос: «В каких видах деятельности ребенок выступает в роли субъекта?»
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Перечислить условия, необходимые для формирования позиции субъекта у дошкольника и младшего школьника в различных видах деятельности.

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Условия, факторы и особенности развития личности в дошкольном и младшем школьном возрасте.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Развитие самосознания влияет на поведение детей, оно становится более осознанным, ребенок может объяснить, почему он поступил именно так. Самооценка эмоциональна и завышена. Это помогает осваивать новые виды деятельности. Дошкольнику легче оценить поступки другого, чем собственные. Вместе с тем, появляются суждения в отношении себя, которые достаточно обоснованы. Впервые появляется осознание переживаний и умение выразить их словами («я рад»). Ребенок выделяет себя по половому признаку, осознает себя во времени (настоящем, прошлом и будущем), осознает свои права и обязанности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности (эмоциональный образ) – основа " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">эмоциональной регуляции действий " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> ребенка. Переживания становятся сложнее и глубже, появляется эмпатия (сочувствие). К концу дошкольного детства возникает обобщение переживаний (механизм эмоционального предвосхищения).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Младший школьник " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. Оценка успеваемости изначально определяет социальный статус ребенка. Самооценка в процессе учебной деятельности становится более адекватной и дифференцированной. Идеалы конкретны, неустойчивы, внешне привлекательны.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В становлении самооценки большую роль играют " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. Отношение к себе как к ученику в значительной степени определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка, то на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Например: дети с высоким уровнем притязаний вместе с родителями переживают как трагедию любые неуспехи в УД.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В общении на первом месте – личность учителя. В начале обучения: ребёнок воспринимает других «через учителя»; отсутствует нравственная оценка одноклассников; нет подлинных межличностных отношений; отсутствуют коллективные узы. Учитель начинает давать индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив, начинаются формироваться малые группы, выделяются лидеры.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Увеличивается осознанность и сдержанность эмоций и чувств. Сохраняется большая " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">впечатлительность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. Проявляется дифференцировка в направленности чувств. Развиваются " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">нравственные, интеллектуальные " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">эстетические " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> чувства.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">8. Познавательное развитие ребенка в дошкольном и младшем школьном возрастах. Резервы умственного развития.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дошкольный возраст " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">сензитивен для развития " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">памяти " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (доминирует). Интенсивно развивается способность к запоминанию и воспроизведению. Дошкольник запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Ребенок учится приемам запоминания и припоминания, учится повторять, осмысливать, связывать материал: от непроизвольности механического заучивания переходит к произвольному осмысленному запоминания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Восприятие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В дошкольном возрасте происходит переход к использованию общепринятых сенсорных эталонов (геометрической формы, цвета, фонем или звуков родного языка, звуковысотной музыкальной шкалы). Позже развивается восприятие величины (в соотношении: больше-меньше), пространства (лево-право, верх-низ) и времени (утро - вечер - ночь; вчера - сегодня – завтра; минута - час - день - неделя - месяц - год; зима - осень - весна - лето). Характерно анализирующее " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">восприятие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (стадия перечисления).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">От непроизвольности, непреднамеренности ребенок переходит к возрастанию сосредоточенности и устойчивости " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">внимания " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, длительности сохранения материала в " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">памяти " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, наглядной образности " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мышления " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, обогащению " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">воображения " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">речи " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, с помощью которой планируются действия и осуществляется контроль над ними.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Благодаря развитию элементарного словесно-логического " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мышления " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> у старших дошкольников формируются моральные понятия, умение продумать план действия в уме и затем выполнить соответствующее действие.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">У дошкольника развивается фонематическая, грамматическая и синтаксическая стороны " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">речи " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, увеличивается словарный запас. Это период словотворчества. К концу дошкольного детства появляется осознание словесного состава речи и языковое чутье. Язык становится средством общения (переход к диалогу, контекстной речи).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Преобладает репродуктивное " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">воображение " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">, оно выполняет познавательную функцию и играет аффективно-защитную роль. Развивается интериоризация действий, все шире используются предметы-заместители.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> В " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">младшем школьном возрасте " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> главное значение приобретает дальнейшее развитие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">мышления " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> (доминирует). Совершается переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению (с опорой на наглядность). Появляются логические рассуждения, развиваются мыслительные операции, повышается гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность к дедуктивным умозаключениям ;font-family:"Symbol"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> растет самоконтроль.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Восприятие " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> недостаточно дифференцировано (т.е. ребенок может путать схожие по написанию буквы и цифры). К концу периода развивается синтезирующее восприятие (стадия описания). Воспринимаемое ребенку уже не мешает рассуждать и делать выводы. Нет жесткой зависимости от наглядной ситуации, от эмоций.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Память " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> развивается в 2-х направлениях: ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">произвольность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> и ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">осмысленность " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. В отличие от дошкольника, младший школьник способен целенаправленно запоминать материал ему неинтересный. Младший школьник обладает хорошей механической памятью. Успешно запоминает непонятные тексты. Но могут возникнуть проблемы в обучении в средних классах, если строить обучение на механической памяти. Ребенок должен понимать и запоминать материал (осмысливать логически).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внимание " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">. Преобладает произвольное внимание. Внимание младшего школьника отличается большей устойчивостью (сосредоточенность на одном и том же деле до 20-25 мин.), улучшается распределение, переключение, возрастает объем.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Речь. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Интенсивно развивается монологическая речь, значительно расширяется словарный запас. Овладение письменной речью формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Усложняется структура общения, т.к. открывается возможность обращаться к отсутствующему собеседнику.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Воображение. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Становится более реалистичным, управляемым, подвержено внушению. Интенсивно формируется воссоздающее воображение. Возможно свободное фантазирование. Образы становятся более яркими, точными, определёнными, возрастает число отображаемых свойств, с преобладанием существенных (обобщение). Переход опоры с конкретного предмета на слово позволяет мысленно создавать новый образ.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Таким образом, все психические процессы младшего школьника отличаются ;text-decoration:underline" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">интеллектуализацией и произвольностью " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

4.1. Психическое развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Кризис новорожденности. Новорожденный: коренные изменения образа жизни при переходе от пренатального к постнатальному детству – приспособление к новым условиям с помощью безусловных рефлексов. Появление первых условных рефлексов. Переход от новорожденности к младенчеству. Появление первых условных рефлексов. «Комплекс оживления».

Возникновение и развитие психических функций у младенца. Развитие сенсорных процессов и их связь с моторикой. Опережающее развитие ориентировочной деятельности. Возникновение акта хватания. Его значение для психического развития младенца. Развитие движений и поз. Возникновение интеллекта. Формирование потребности в общении. Роль взрослого в психическом развитии младенца. Подготовительные стадии в развитии речи. Младенческий возраст как время появления предпосылок к развитию многих качеств личности, проявляемых в общении с людьми. Потребность в новых впечатлениях. Эмоциональное развитие. Овладение речью как орудием совместной деятельности ребенка и взрослого. Особенности автономной речи. Ведущий тип деятельности в младенческом возрасте и его развитие. Основные новообразования раннего возраста. Кризис одного года: всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций при словах «нельзя» и «нет», автономная речь.

4.2. Психическое развитие ребенка в раннем детстве. Кризис трех лет. Предметно-манипулятивная деятельность – ведущий тип деятельности в раннем возрасте. Логика развития предметных действий в раннем возрасте. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры. Развитие восприятия, памяти, мышления в раннем возрасте. Дальнейшее развитие речи в совместной деятельности ребенка и взрослого. Возникновение стремления к самостоятельности и потребности в достижении успехов. Осознание себя во времени, социальном пространстве. Притязания на признание. Кризис трех лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму.

4.3. Характеристика психического развития ребенка дошкольного возраста. Расширение условий жизни: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Открытие мира человеческих отношений, различных функций людей, разных видов деятельности. Игра – ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Основные закономерности развития игровой деятельности. Основные виды игр и их специфика (сюжетно-ролевая, дидактическая, игра с правилами). Значение игры для психического развития ребенка. Игра как школа произвольности. Другие виды деятельности дошкольника: изобразительная деятельность, элементарный труд и учение. Восприятие сказки. Их роль в развитии психических процессов и личности ребенка.

Развитие познавательных процессов и речи; развитие внимания, памяти, мышления и речи дошкольника. Формирование личности дошкольника: влияние взрослого на формирование личности; потребность в общении со сверстниками; развитие поведения; эмоционально-волевая сфера дошкольника.

Психологическая готовность к школе – сформированность основных психологических сфер жизни ребенка (мотивационной, нравственной, волевой, умственной, личностной). Интеллектуальная готовность (умственное развитие ребенка, запас элементарных знаний, развитие речи и т.д.). Личностная готовность (формирование готовности принять социальную позицию школьника, имеющего круг прав и обязанностей; отношение ребенка к школе, учебной деятельности, к учителям, к самому себе). Волевая готовность (развитие нравственно-волевых качеств личности, качественные изменения степени произвольности психических процессов, умение подчиняться правилам).

Кризис семи лет: его сущность и особенности. Переходный период от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Период рождения социального «Я», переоценка ценностей, обобщение переживаний, возникновение внутренней жизни ребенка, изменение структуры поведения: появление смысловой ориентировочной основы поступка (звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями), утрачивание детской непосредственности.

4.4. Психическое развитие и формирование личности младшего школьника. Анатомо-физиологические особенности младшего школьника. Проблема смены места ребенка в системе общественных отношений. Обучение и воспитание в школе как основное условие психического развития младших школьников. Изменение объективных условий (социальной ситуации) психического развития с приходом в школу. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности: мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка.

Особенности познавательной сферы в младшем школьном возрасте. Превращение познавательных процессов из непроизвольных в произвольно регулируемые. Совершенствование речи, появление ориентировки на системы родного языка. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Способность удерживать внимание на интеллектуальных задачах. Интенсивное развитие памяти. Развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества. Интеллектуализация психических процессов: развитие восприятия и наблюдательности.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. Основные новообразования младшего школьника. В процессе самопознания начинается восприятие и переживание самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Психологические новообразования младшего школьного возраста.

Роль общения в развитии личности ребенка младшего школьника. Усвоение норм и форм поведения. Проявление моральных качеств личности в общении. Появление социальных мотивов, стремление к самоутверждению, ориентация на мнения окружающих людей, подражание и его значения для развития личности младшего школьника. Влияние родителей на формирование личностных качеств у мальчиков и девочек. Появление самосознания. Самооценка. Уровень притязания. Роль учителя в становлении самооценки младшего школьника. Проблема оценки. Влияние интереса к содержанию учебной деятельности младшего школьника.

4.5. Психическое развитие и формирование личности в подростковом возрасте. Анатомо-физиологические особенности подростка. Перестройка организма: половое созревание, появление вторичных половых признаков, появление эмоциональной нестабильности. Формирование нового образа физического «Я». Психосексуальное развитие и взаимоотношения подростков.

Изменение жизненной социально-психологической ситуации развития: появление новых повышенных требований к интеллекту, поведению подростков со стороны взрослых.

Подростковая дружба: избирательность. Совместное отчуждение от взрослых, стремление к эмансипации от близких взрослых. Потребность в развитии речи как средство общения. Автономная речь в подростковых группах. Психология сексуальных взаимодействий подростков. Поиск друга. Первая любовь. Половая идентификация.

Перестройка учебной деятельности в подростковом возрасте. Мотивации учебной деятельности. Способность выполнять все виды умственной работы взрослого человека. Умение оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Интеллектуализация восприятия и памяти. Сближение воображения с теоретическим мышлением (возникновение творческих импульсов).

Особенности развития личности в подростковом возрасте. Особенности личностного и интеллектуального развития подростка. Чувство взрослости. Роль подражания в становлении личности. Понятия «мужественности» и «женственности» в подростковом возрасте. Становление самосознания, самоуправления, самоконтроля. Развитие волевых качеств личности. Конфликты в подростковом возрасте. Самооценка. Волевые, деловые, моральные качества личности подростка.

Кризис подросткового возраста. Трудный подросток. Акцентуации характера подростков. Противоправное поведение подростков. Алкоголизм, наркомания, сектантство Рекомендации по работе с трудными школьниками (диагностика, коррекция). Психологические новообразования подросткового возраста.

4.6. Общая социально-психологическая характеристика юношеского возраста . Анатомо-физиологические особенности старшеклассника. Социальная ситуация развития старшеклассника.

Учебно-профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности в ранней юности. Когнитивное развитие в юности. Начало реализации серьезных жизненных планов, выбор профессии, поиск своего места в жизни. Понимание необходимости учебы. Значение нерегламентированных условий приобретения знаний. Позитивные тенденции в развитии: стремление к знаниям и профессионализму, расширение интересов в сфере искусства. Ответственное отношение к своему будущему при выборе профессии. Готовность и фактическая способность к различным видам научения. Оригинальность мышления. Повышенная интеллектуальная активность.

Проблема личностного развития в юности. Стабилизация личности и самоопределение. Развитие самоконтроля и самоуправления. Проблема нравственного выбора (нравственное самоопределение современных юношей и девушек). Юношеский максимализм. Развитие системы отношений старшеклассника. Развитие самосознания. Формирование мировоззрения, жизненных планов.

4.7. Молодость как начальный этап зрелости. Молодость – период активного профессионального, социального и личностного развития. Трудности в профессиональном становлении. Вступление в брак, рождение и воспитание детей. Интенсивное познавательное развитие. Кризис молодости. Строительство перспектив дальнейшей жизни – преодоление кризиса.

4.8. Особенности психологии периода взрослости. Взрослость – пик профессиональных, интеллектуальных достижений. Самореализация в профессиональной деятельности. Классификация возрастов зрелости. Физиологическое, юридическое и психологическое взросление. Важнейшие новообразования взросления: создание собственной семьи и родительство. Освоение родительских ролей. Ценности возраста: любовь, семья, дети. Поиск нового смысла жизни. Кризисы на этапе взрослости. Переосмысление жизненных целей. Зрелость – вершина жизненного пути личности. Сознание ответственности и стремление к ней – основная характеристика периода зрелости. Источник удовлетворения в этом возрасте – семейная жизнь, взаимопонимание, успехи детей, внуки. Содержание отношений отцов и детей. Стабилизация семейных отношений или развод. Принятие новых жизненно важных решений. Психологическая готовность к уходу на пенсию. Одиночество в зрелом возрасте. Кризис зрелости: сомнение в правильности прожитой жизни. Значимость для близких.

4.9. Психологические особенности личности в пожилом и старческом возрасте. Психологические изменения в личности и деятельности человека позднего возраста. Старость как социальная и психологическая проблема. Старость – закономерный процесс возрастных изменений в физическом и психическом плане. Особенности личности старого человека: сужение интересов, эмоциональная неустойчивость, эгоцентризм, недоверие к людям, требовательность, обидчивость и т.д. Положительные показатели возраста: жизненная мудрость, базирующаяся на опыте; потребность в передаче накопленного опыта и т.д. Долголетие и жизнеспособность. Отношение к смерти.

Цель первого занятия заключается в том, чтобы понять предмет и задачи возрастной и педагогической психологии, проанализировать особенности ее развития в отечественной и зарубежной науке, уяснить суть и специфику методов, которые используются в возрастной и педагогической психологии.

Для достижения этой цели необходимо выполнить следующие задачи:

2) сделать конспект тематических вопросов, выполнить задания для самостоятельной работы, раскрыть основные понятия темы;

3) выполнить практическую работу и сделать выводы.

Основные понятия темы: возрастная и педагогическая психология, методы возрастной и педагогической психологии, психическое развитие.

Тематические вопросы

1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии.

2. Методы возрастной и педагогической психологии.

3. Понятие о психическом развитии человека.

Задания для самостоятельной работы

Нужно ознакомиться с проблемой возрастной периодизации психического развития человека (Д.Б. Эльконин ) и законспектировать возрастные этапы психического развития человека на протяжении всей жизни .

Второй задачей является раскрыть и законспектировать содержание методов, которые представлены в схеме на рисунке 1.

Ориентировочные теоретические сведения

Возрастная и педагогическая психологии являются отраслями психологической науки, которые отделились от нее соответственно в XVIII и XIX вв.

Предметом возрастной психологии закономерности психического развития человека на разных возрастных этапах ее индивидуальной жизни. Структура возрастной психологии определяется перечнем возрастных этапов всей жизни человека.

Предметом педагогической психологии являются психологические закономерности обучения и воспитания. Структура педагогической психологии состоит из психологии обучения и психологии воспитания. Предметом психологии обучения закономерности развития личности, возникновение психологических новообразований у людей разных возрастных групп во время их обучения. Предметом психологии воспитания является изучение психологических закономерностей формирования личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.

Задача возрастной и педагогической психологии разделяют на три группы.

1) Методологические задачи (направленные на разработку принципов и способов познания предмета науки):

Изучение движущих сил психического развития человека;

Исследование возрастной периодизации развития человека;

Установление системы соотношения обучения и развития.

2) Теоретические познавательные задачи:

Определение стандартов зрелости личности;

Выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни;

Построение концептуальной модели материнства и отцовства;

Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психическом развитии ребенка;

Научное прогнозирование в развитии психических ресурсов ребенка.

3) Практические задачи:

Организация оптимальных форм детской деятельности и общения;

Оказание психологической помощи в периоды различных возрастных кризисов;

Гуманизация учебно-воспитательного процесса;

Работа с "трудными" детьми.

В возрастной и педагогической психологии используются методы, с которыми вы познакомились при изучении курса "общая психология".

Но они имеют свою специфику, которая определена предметом данной дисциплины. Система методов возрастной и педагогической психологии изображена на рисунке 1. Необходимо самостоятельно раскрыть содержание всех методов, представленных в схеме.

Как уже было отмечено, основным вопросом возрастной психологии является психическое развитие человека на разных возрастных этапах его жизни. Существует целый ряд понятий, которые используются при рассмотрении этого вопроса. Первым из них рассмотрим понятие развитие - это изменения от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, которые приводят к качественным преобразованиям. Развитие психики человека - это чередование стабильных и кризисных периодов в ее жизни.

Развитие психики никогда не прекращается до конца жизни. Он является необратимым, меняется только по направлению (прогресс или регресс), интенсивностью (неравномерно), характером и качеством.

Развитие психики человека происходит по определенным законам. Л. С. Выготский в своих исследованиях установил четыре законы развития психики ребенка:

1. Развитие психических функций осуществляется неравномерно во времени (то быстрее, то замедляется) и асинхронно (если развитие одних функций ускоряется, то в то же время развитие других становится медленнее).

2. Закон метаморфозы: развитие не сводится только к количественным изменениям; это цепь качественных изменений, преобразования изменений количественных в качественные.

3. Закон неравномерности: различные психические функции и стороны личности ребенка имеют свой оптимальный (сенситивный) период развития.

4. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции сначала возникают как форма коллективного поведения, а лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Каждый человек проходит одинаковые возрастные этапы психического развития, но при этом переживает их индивидуально, поскольку имеет свои особенности нервной системы, умственные способности, физические свойства и т.д.

Любой возрастной этап психического развития человека характеризуется ведущей деятельностью, психологическими новообразованиями, социальной ситуацией развития и кризисом.

Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на определенном этапе развития его личности. Ведущая деятельность не возникает сразу. Она появляется постепенно. Деятельность, которая была ведущей на предыдущем возрастном этапе, остается, но уже не приводит к психологическим новообразований.

Психологические новообразования - это психические и социальные изменения, которые впервые возникают на определенном возрастном этапе, определяют сознание человека, его отношение к среде, ее внутреннюю и внешнюю жизнь, перестраивают весь ход психического развития. Новообразования формируются в конце возрастного периода.

Социальная ситуация развития - своеобразные, специфические, единственные и неповторимые для каждого возраста взаимоотношения между человеком и его социальным окружением. Эти взаимоотношения происходят через ведущую деятельность возрастного этапа.

Возрастной кризис - это период в жизни человека, когда в течение относительно короткого времени, происходят резкие и существенные психологические сдвиги и изменения личности, а развитие приобретает бурного, стремительного, кризисного оттенка.

Человеческая психика не развивается только за счет созревания мозга. Существуют движущие силы психического развития человека. В каждой теории психического развития человека, которые разработаны учеными психологами и которые мы рассмотрим в практической части исследования данной темы, есть разные версии относительно движущих сил.

Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. При этом он отмечал, что обучение еще не является развитием. Оно должно быть правильно организовано: ориентироваться на новые возможности ребенка, забегать вперед развития. При таких условиях обучения создает "зону ближайшего развития" - расстояние между уровнем актуального развития (задачи, которые ребенок уже может решить самостоятельно) и уровнем возможного развития (задачи, которые ребенок может решать под руководством взрослых).

Другой ученый-психолог, Г. С. Костюк, рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречия), которые возникают в ее жизни. Причем они сначала возникают как внешние (еще не является движущей силой), а затем в процессе интериоризации (преобразование внешнего во внутреннее) превращаются во внутренние противоречия, которые уже становятся источником активности индивида, направленной на их решение из-за выработки новых способов поведения.

В своей теории Г. С. Костюк выделил три типа противоречий:

1) основная внутренняя противоречивость - различие между новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами их удовлетворения;

2) общая противоречие - между тенденцией к постоянству, инертности, устойчивости и желанием к изменению, движения, развития; 3) социальное противоречие - между достигнутым уровнем психического развития и местом человека, которое она занимает в обществе.

Решение противоречий порождает новые противоречия, таким образом, обеспечивается постоянный психическое развитие человека.

Практическая часть работы

Для того чтобы изучить, развить понимание, "чувство" и умение применять психолого-педагогический опыт известных ученых психологов и педагогов разных временных измерений истории человечества к пониманию процесса развития психики человека, человека как личности и профессионала, особенностей развития обучения и воспитания учащихся, в данной работе предлагается провести "рефлексивный историко-ро-Леви тренинг", автором которого является В. Рыбак. Тренинг является несколько изменен и адаптирован для подготовки учителей по направлению "технологическое образование".

В основе тренинга положена техника дебатов. Участники пытаются доказать определенную теорию психического развития человека в течение его жизни.

Инструкция к выполнению тренинга

Группа студентов делится на микрогруппы: по 3 человека в каждой. Один студент в группе выполняет отдельное задание.

Каждой микрогруппе нужно изучить отдельную теорию таким образом, чтобы они как бы "вжились" в роли ученых-представителей этой теории и могли бы доводить ее в дебатах своим оппонентам - другим микрогруппы.

Теории избираются микрогруппами самостоятельно ("психоаналитическая теория детского развития", "теория социального научения", "теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже", "концепция диалектического характера развития Г. С. Костюка", "теория развития высших психических функций Л. С. Выготского "," периодизация возрастного развития Д.Б. Эль-Конина "и др.).

Отдельному студенту из группы нужно подготовить вопросы на тему "биогенетическом подходы к исследованию психики ребенка". Роль этого студента - ученый времени Ч. Дарвина, который оказался в настоящем на 1:00 и хочет узнать после своего рассказа как изменились со временем научные знания о развитии психики и личностных качеств человека в течение его жизни.

Роль микрогрупп студентов - играя соответствующих научных и их учеников или последователей (возможно использование грима, одежды соответствующего времени и т.п.), рассказать тогдашнем ученому "свою" точку зрения на эту тему и попытаться доказать ее другим представителям.

Для наиболее удачной подготовки к тренингу необходимо изучить не только научную теорию, но и биографические аспекты творчества своих героев для того, чтобы на время занятия временно суметь воплотиться в их образ. Использовать возможно любые источники информации.

Последовательность проведения тренинга

1. Выступление отдельного студента - ученого времени Ч. Дарвина: рассказ о цели прибытия в настоящее время; сообщение теории биогенетического подхода к исследованию психики человека и его личностных качеств на разных этапах жизни; просьба рассказать о новых знаниях по этой теме.

2. Поочередное выступление с рассказом других теорий представителей микрогрупп от каждой по одному студенту, которые играют роль своего ученого.

3. "Ролевые" вопрос или критика между оппонентами: эта задача решается другие представители микрогрупп.

4. Ответы на вопросы и критику оппонентов: выполняет третий студент с каждой микрогруппы.

5. Ответ в виде заключения первого студента, который играет роль "ученого-путешественника" сквозь время.

Таким образом, во время самого тренинга по сценарию предполагается выступление каждого студента и творческая дискуссия между участниками игры.

За время, которое отведено на выступления представителей микро-групп студент, играющий роль ученого-путешественника во времени, внимательно выслушивает доклады, по возможности конспектирует их для того, чтобы в конце сделать свои выводы, объявить их, задать свои вопросы, или обсудить с аудиторией.

Тренинг заканчивается общим обсуждением. После выполнения тренинга сделайте выводы, в которых ответьте на следующие вопросы:

Какая из теорий психического развития человека поняла вам больше всего? Чем именно?

Что в рассмотренных теориях психического развития человека осталось для вас непонятным?

Вопросы для самоконтроля и защиты практической работы

1. Назовите предмет и задачи возрастной и педагогической психологии.

2. Охарактеризуйте методы возрастной и педагогической психологии.

3. Назовите и охарактеризуйте основные понятия психического развития.

4. Приведите возрастную периодизацию психического развития человека.

	Хронологические рамки	Социальная ситуация развития	Ведущая деятельность	Новообразования
Новорожденность	Рождение – 2 месяца	Период полной зависимости от взрослого, период наибольшей беспомощности. Социальная ситуация еще не сложилась, есть единство только со стороны матери		Комплекс оживления
Младенчество	2 месяца - 1 год	Ситуация нераздельного единства ребенка и взрослого "МЫ". Ситуация комфорта	Непосредственне эмоциональное общение ребенка и взрослого	Речь (первые слова, автономная речь). Потребность общении
Ранний возраст		Ребенок – ПРЕДМЕТ – Взрослый. Интерес к предметному миру и его познание	Предметно- манипулятивная деятельность	Отделение себя от окружающих сравнении себя с ними. Стремление к самостоятельности. Наглядно-действенное мышление.
Дошкольный		Ребенок - Взрослый. Интерес к Миру взрослых, познание мира Человеческих отношений	Сюжетно-ролевая	Возникновение первого цельного схематичного мировоззрения Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок начинает осознавать что хорошо, а что плохо. Возникновение соподчинения мотивов. Преобладание обдуманных действий над импульсивными. Возникновение произвольного поведения. Ребенок стремиться управлять собой, поступками. Возникновение личного сознания. Ребенок осознает свое место среди окружающих, понимает, что он не большой, а маленький, что он не все может. Переходот эгоцентризма к децентризму. Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности
школьныйвозраст		Ребенок-Учитель, учитель Выступает как представитель общества. Система ребенок- учитель определяет взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми	деятельность	Развитие интеллектуальных операций; Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, но интеллект ее не знает самого себя; Осознание своих собственных изменений в результате учебной деятельности; Ответственность; Произвольность и самоконтроль, нормы поведения превращаются во внутреннее требование к себе, что порождает переживание мук совести;
Подростковый		«Поворот» от направленности на мир, к направленности на самого себя. "Что я такое?" Сравнение со взрослыми и детьми. Стремление быть взрослым Вызывает сопротивление со стороны действительности, никакого места в системе отношений со взрослым ребенок занять не может. Нахождение своего места в Детском обществе	личностное общение со сверстниками	Возникновение представлений о себе как не о ребенке; Стремление к "взрослости"; Чувство взрослости; Осознание своей индивидуальности; Контроль поведения, проектирование его; Развитие рефлексии (Л.С. Выготский); Возникновение самосознания (Л.С.Выготский); Глубокое понимание других людей. Понимание самого себя приводит к стремлению найти место в обществе.

Главная особенность новорождённости связана со спецификой социальной ситуации развития: ребенок отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в это время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Новорождённость, как соединительное звено, совмещает в себе черты того и другого, и эта двойственность характеризует всю жизнь маленького существа.

Так, после рождения непосредственная физическая связь с матерью уже отсутствует, но он продолжает получать пищу, вырабатывающуюся в материнском организме (молозиво, молоко), и иначе питаться не может (следовательно, питание ребенка представляет собой переходную форму от внутриутробного к внеутробному существованию).

Такая же двойственность отмечается в самой форме существования ребенка. Около 80% суток он спит (у взрослого норма составляет 20%), причем сон носит полифазный характер: короткие периоды сна чередуются с крошечными очагами бодрствования. Сам сон еще нед.остаточно отдифференцирован от бодрствования, поэтому чаще у новорождённого наблюдается среднее состояние между сном и бодрствованием - нечто, напоминающее дремоту. Ребенок способен засыпать с открытыми (или полуоткрытыми) глазами, а бодрствовать - с закрытыми, находясь в дремоте.

Двойственность обнаруживается и в том, что ребенок сохраняет эмбриональную позу во время сна и даже во время бодрствования примерно до 4-мес.ячного возраста.

Противоречия этого возраста заметны и в двигательной активности ребенка: с одной стороны, он уже обладает рядом двигательных реакций на внешние и внутренние раздражители; с другой стороны, он еще лишен самостоятельного передвижения в пространстве и может передвигаться только с помощью взрослых. Новорождённый почти неподвижен: в основном он лежит на спине и не может перевернуться или передвинуться. К 4-м нед.елям он принимает, лежа на спине, позу «фехтовальщика», определяемую тоническими шейными рефлексами, и сжимает ручки в кулачки. Примерно 85% времени головка ребенка повернута вправо (есть предположение, что это связано с функциональной асимметрией полушарий).

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

Центральным новообразованием новорождённости является появление индивидуальной психической жизни ребенка. Л. С. Выготский обращал внимание на 2 момента, связанных с этим. Первый: жизнь присуща ребенку уже в эмбриональный период развития. Новым, возникающим после рождения, является то, что эта жизнь становится индивидуальным существованием, отделенным от организма матери и вплетенным в социальную жизнь окружающих людей. Второй: жизнь новорождённого, будучи первой и еще примитивной формой бытия ребенка как социального существа, стала не только индивидуальной, но и психической.

Младенчество - особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов.

Во-первых, младенец даже биологически - беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как с помощью взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом - его отношение к действительности изначально социально.

Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения - речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное - бессловесное.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности.

Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2-3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента:

1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й нед.еле 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;

2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками вскидывание, размахивание и опускание ручек.

«Комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам). Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отличать своих от чужих. С 8-9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11-12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка - в мимику, гуление - в речь, двигательное оживление - в хватание.

Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания.

Повторные реакции - это похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов.

Цепные реакции - ползание, сажание, вставание, ходьба.

Подражание - это движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движения головы (покачивание); движения ног (топание), а также речь и модуляции голоса.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Первый - развитие ходьбы. В конце первого-начале второго года жизни о ребенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенок проходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошел сразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такого внезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полного созревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходящим: плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формой передвижения в пространстве.

Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, - не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому - важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое - взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание - предметная деятельность).

Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д.

О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Первичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних обстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько недель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес.). Эта закономерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

У младенцев старше 6 мес. можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1-2-го мес. после возникновения признаков первой привязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привязанности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе деятельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в определенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвижны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и лежать тихо.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3-4 мес., кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворение потребности».

Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них - страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8 мес. можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес., психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект.

В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а, замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое - ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий - как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.

Во-первых, в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи , которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

Во-вторых, до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего - через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Как указывал Д. Б. Эльконин, ни на одном человеческом предмете не написан общественный способ его употребления, поэтому он должен быть раскрыт ребенку специально. Но поскольку младенцу его еще нельзя раскрыть и показать, приходится специально конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения.

Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития , а именно - ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»).

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности - предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникает и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, наглядно-действенное мышление.

Наконец, третье важное новообразование - развитие самостоятельной ходьбы , которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для ребенка раннего возраста это невозможно, так как восприятие и эмоция слиты в одно целое. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания); мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.

Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая - его аффективный характер, его страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянности со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что - в сознании взрослого. К 3 годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность - жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром.

1. Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи пет жизни.

2. Основная потребность дошкольника - жить общей жизнью со взрослыми - в современных исторических условиях напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность ребенка.

3. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.

4. В игре и других видах деятельности дошкольника (рисовании самообслуживании, общении) рождаются такие новообразования, как: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.

5. На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-познавательная (3-5 лет), в конце возраста - внеситуативно-личностная (после 5 лет).

6. Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет уже в раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и сопереживания.

7. Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

8. Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки появлением элементов социальной и личностной рефлексии развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.

Младший школьный возраст

1. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

2. В школе система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-родители» и «ребенок-учитель». Последняя начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.

3. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.

4. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал».

5. В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

6. Вторая по значению деятельность младшего школьника - труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

7. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

8. Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.

Подростковый возраст

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.

Интеллектуальная рефлексия. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Умственное развитие. 7-11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства (подробнее об этом в гл. «Подростковый возраст»).

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Базальная потребность. Базальной потребностью данной стадии является потребность в уважении. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость.

Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания периода отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания: 1) вторичный процесс индивидуализации; 2) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее); 3) формирование половой принадлежности; 4) «Я»-концепция.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л. С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает

огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте - от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать.

Исследования отроческого возраста, проведенные в 70-80-х гг. XX в. в Европе и США, показали, что, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство - пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не как место социально отвергаемого поведения. Большинству американских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценности характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и родительским мировоззренческим позициям.

По данным многочисленных исследований и опросов, для подростков нетипичны ни личностные кризисы, ни крах «Я»-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем «Я», отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска. Они сохраняют также сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и политических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период «бури и натиска» - в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных, неблагополучных подростках, несовершеннолетних правонарушителях и клиентах психологов и психиатров.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла, поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем.

С. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства, и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. Она воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло не только в психологию, но и в культуру.

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения. С. Холл называл этот период периодом «бури и натиска», описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности.

Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями.

Как С. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием.

В противовес биологическому универсализму в 20-ЗО-е гг. XX в. стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на о. Самоа. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса у мальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в книге «Психология юношеского возраста» разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.

Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Ш. Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым.

Основная его характеристика - то, что Ш. Бюлер называет психической пубертатностъю. Допубертатный период она считает детством, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Психическая пубертатность связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении, которая выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола.

Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной (физической), которая приходится в среднем у мальчиков на период между 14-16 годами, у девочек - между 13-15 годами. С ростом культуры период психической пубертатности удлиняется по сравнению с периодом физической, что и является причиной многих трудностей в эти годы.

Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за негативной фазой жизнеотрицания, присущей пубертатной стадии, следует фаза жизнеутверждения, характерная для юношества.

Основные черты негативной фазы: повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, легкая возбудимость, а также «физическое и душевное недомогание», которые находят свое выражение в драчливости и капризности. Подростки неудовлетворены собой, и эта неудовлетворенность переносится на окружающий мир, иногда приводя их к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется и ряд новых внутренних влечений к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Непослушание, занятие запрещенными делами обладают в это время особенно притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присоединяются разочарования. Обычные способы поведения - «пассивная меланхолия» и «агрессивная самозащита». Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки.

Окончание фазы связано с завершением телесного созревания. Позитивный период начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив: «переживание природы», сознательное переживание прекрасного, любовь.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано 6 типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны уже в подростковом возрасте: 1) теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»; 3) экономический тип - жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»; 4) социальный тип - «смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей»; 5) политический тип - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; 6) религиозный тип - такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими.

Основой чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности, особенности внутренней жизни. Специфическая социальная активность подростка состоит в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и образцов поведения взрослых, что определяет новые сферы его интересов.

Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л. С. Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (интерес к собственной личности), «доминанту дали» (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанту романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем - овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Воображение подростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л. С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста - развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания.

Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д. И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.).

Разные авторы вкладывают разный смысл в понятие общественно полезной деятельности. Одни полагают, что это деятельность, направленная на удовлетворение потребностей других людей, коллектива и общества в целом. Другие считают, что общественно-полезный характер приобретает любая деятельность, выполняемая для коллектива, общества. Третьи думают, что это деятельность, которая исключает производственные цели, а имеет лишь воспитательные. Все это обусловлено тем, что подростковый период сенситивен к той стороне деятельности, которая касается отношений с людьми, усвоения норм, правил, моделей этих отношений.

Формы общественно полезной деятельности могут быть любыми - трудовая, учебная, художественная, общественная, спортивная и т.д. Однако, если учебная деятельность систематизирована и организована для подростков, общественно полезная часто игнорируется или организуется на формальном уровне.

Д. И. Фельдштейн отмечает следующие факты: 1) общественно полезная деятельность школьников часто не является обязательным компонентом воспитательного процесса, не учитывается ее значимость для подростков; 2) общественно полезная деятельность не дифференцирована по возрастам; 3) общественно полезная деятельность часто ограничена рамками классного или школьного коллектива, что деформирует ее развивающее и воспитательное воздействие; 4) формально производимая общественно полезная деятельность не затрагивает мотивационную сферу подростков. Эти и другие факты обусловливают «отчуждение» подростков от этой деятельности, прививают отношение к ней как к чему-то постороннему, не нужному и не оцениваемому взрослыми.

Попытки выделить структуру общественно полезной деятельности с тем, чтобы ее формировать, предпринимались неоднократно. Лучше всего это удалось А. Н. Леонтьеву, различавшему в общественно полезной деятельности несколько компонентов: 1) ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием является общественно полезное дело (особенно эффективным оказывается включение в трудовую, производственную деятельность, поэтому сейчас так много говорят о том, чтобы узаконить работу подростков после школьных занятий); 3) ее структура задается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных групп. Это значит, что во главу угла построения общественно полезной деятельности ставится задача сформировать систему мотивов на основе потребности подростков в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности в общении, вовлекающем его в систему социальных отношений.

Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на сферу его отношений со взрослыми. Он начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял; обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, не считаясь с его интересами, требованиями, желаниями. У него обнаруживается обостренное чувство собственного достоинства, и он претендует на большее равноправие со взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственной взрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признание взрослыми его равноправия с ними.

Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постепенно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьей). Этот переход создает трудности и для взрослых, и для самого подростка.

Формированию у взрослых равноправного отношения к подростку мешают 1) неизменность общественного положения подростка - он по-прежнему школьник; 2) полная материальная зависимость от родителей; 3) привычный стиль взрослых в воспитании - направлять и контролировать ребенка; 4) сохранение у подростка детских черт в поведении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребенку.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник.

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отношения со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте - товарищеские качества.

В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы - равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» - общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них,- особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению - от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) по общему развитию - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала - от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе - от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; 6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера - неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности.

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая - особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету - дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.

Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.

Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.

Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но в целом для них характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) формирование установки на размышление.

Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) - дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частая проблема в учении подростка - вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, так как в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы - восприятие, внимание, эмоции.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

Но самые существенные изменения происходят в личностной сфере.

Первое, что здесь бросается в глаза - это формирование черт взрослости, чувства взрослости. Виды взрослости хорошо изучены и описаны Т. В. Драгуновой: это подражание внешним признакам взрослости, равнение на психосексуальные образцы своего пола, социальная взрослость, интеллектуальная взрослость.

Легче всего созидание в себе взрослости дается подростку в подражании ее внешним признакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка - средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости родителям и сверстникам. Это самый легкий способ демонстрации взрослости, видный всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определенное содержание мужского или женского идеала - тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной». Идеал формируется подростковым сознанием как набор черт и качеств персонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т.п. Подросток всегда хочет походить на типичного сверстника своего.пола с набором освященных традицией или модой качеств: например, для подростка-мальчика это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.д. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими. Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражать другим, и часто они бывают очень похожи друг на друга в одежде, прическах, жаргоне, манерах.

Еще одно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Обычно это явственнее наблюдается в семьях, переживающих трудности, где подросток фактически занимает положение взрослого и забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть разными взрослыми умениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль, фотографировать, стрелять и т.п.; девочки - готовить, шить, вязать, а также владеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых: чем больше подросток вовлечен в такую деятельность, чем больше взрослый доверяет в ней ребенку, тем лучше формируется социально-моральная взрослость. Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, как ответственность, самостоятельность, заставляет его перенимать не только внешнюю, но и внутреннюю сторону норм, по которым живут взрослые.

Многие психологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах - интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания; существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе - характерная особенность подростков. Эта потребность возникает из необходимости соответствовать внешним и внутренним требованиям, регулировать отношения с окружающими.

Первая функция, которую выполняет у подростка самосознание - социально-регуляторная. В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже - к особенностям личности в целом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Но особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и в некоторых случаях даже нарастает. Рефлексия носит преднамеренный характер, становится самостоятельным внутренним процессом.

Предметом размышлений становятся также отношения подростка со сверстниками, поиск близкого друга. Достоинства и недостатки других сопоставляются со своими собственными. Очень часто подросток хочет дружить с теми, кого считает лучше себя.

Большинство подростков одновременно равняется на нескольких взрослых людей, т.е. желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных людей. Среди образцов преобладают реальные люди, а не литературные, кино- или телегерои, причем сверстники занимают очень большое место. Среди желаемых качеств доминирующее положение занимают две группы: нравственные (в первую очередь товарищеские) и мужественные (волевые). Часто носителями желаемых качеств являются сверстники, кажущиеся подростку старше. Такой образец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между подростком и взрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого.

Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные недостатки и продвижения, успехи. Взрослый - это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник - это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. Важно, что сначала такая познавательно-оценочная деятельность развернута во внешнем словесном и интерперсональном плане. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда - чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.

На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток реагирует аффективно, хронические неудачи порождают неуверенность в себе. У одних в результате снижается уровень притязаний, другие, наоборот, доказывают всем и себе, что все могут преодолеть. В целом у подростков ярко выражена потребность в положительной оценке и хорошем отношении окружающих. Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почти все жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится о собственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем шире сфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить свое «Я» в оценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формирование собственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов, что свидетельствует о появлении самовоспитания.

Конец детства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием - физиологическим пубертатом. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфологических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитие протекает по общей схеме; последовательность стадий половой зрелости везде идентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия) влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений. Пубертат больше, чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов. Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитие репродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее сложное влияние психосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания.

Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев это приобретает даже характер дисморфофобии, испытываемой поначалу лишь в отношении отдельных компонентов образа тела - ступней, ног, рук, затем в отношении общего образа тела - длины и веса, и, наконец, в отношении социально значимых частей - лица, голоса). В это время даже для выражения нелюбимых черт своего характера подростки часто обращаются к физическим характеристикам (позднее в качестве таких характеристик они будут называть личностные черты или особенности социального поведения). По поводу своего роста 30% девочек и 20% мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство: девочки боятся оказаться слишком высокими, а мальчики - слишком маленькими. Именно физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет длину тела более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими.

Острую проблему представляет и лишний вес в отрочестве, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у остальных. Но и здесь заметны половые различия. Согласно многочисленным исследованиям, мальчики мало озабочены увеличением веса тела и редко ограничивают себя в пище, в то время как 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пытались похудеть с помощью диеты, хотя в действительности только 16% из них испытывают реальные трудности, связанные с ожирением.

И мальчики, и девочки испытывают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к этому развитию, и начало пубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди - этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньший интерес вызывают у девочек первые менструации, которые всеми исследователями считаются основным феноменом женского полового созревания (больше 50% девочек спокойно или безразлично реагируют на их появление, 40% испытывают негативные чувства и только 10% проявляют положительные эмоции интереса и гордости). Это связано с достаточной информированностью девочек о негативных сторонах менструаций; большинство из них задолго подготовлено к этому событию и встречают его безропотно, смиряясь с данной биологической реальностью.

Раннее или позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям. Так, преждевременное половое развитие может вызывать некоторые преходящие трудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием («тело теленка, душа ребенка»), не могут соответствовать определенным социальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В 14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом как среди своего, так и среди противоположного пола. Сравнение групп 30-летних людей с различным временем наступления пубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшем следовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения и установки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционные формы социальной и политической активности. Представляется, что очевидные преимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения.

Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный образ «Я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и у взрослых. Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатом показало, что в возрасте 33 лет, когда какие-либо физические различия между ними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те же психологические трудности, что и 16 лет назад.

У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормально развивающимися сверстницами они более тревожны, эта тревога концентрируется на физических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиков с подобным типом развития. Таким образом, психологическое значение полового созревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различно для мальчиков и девочек.

Юношеское беспокойство по поводу своего внешнего вида во многом связано с субъективной половой конформностью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу. Идеальный образ телесного «Я» в подростковом возрасте в значительной степени ирреален, так как половое созревание в это время особенно подвержено жесткому контролю норм культуры и средств массовой информации, в особенности в группе сверстников. Физическое развитие в отрочестве характеризуется большими индивидуальными различиями, и это разнообразие резко контрастирует с социальными требованиями соответствовать идеальным образцам, доминирующим в группе сверстников.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных - с мезоморфной конституцией увеличивается.

Но социальное давление по-разному влияет на мальчиков и девочек. В то время как у девочек наступление пубертата сглаживает временную тревожность, у мальчиков психологические следствия поздней зрелости остаются заметными и к 30 годам. Так как критерии возмужалости определены довольно однозначно, всякое нарушение канонов маскулинности влечет за собой опасность быть подвергнутым остракизму и тем самым - психологические трудности. Общество и группа сверстников более терпимы к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в более широком регистре: например, девочки могут выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения.

Формирование мужской идентичности происходит в отрочестве в рамках узкого коридора, что, возможно, объясняет гораздо большее, чем у девочек, непринятие своей «родовой» принадлежности, больший процент мужской гомосексуальности и транссексуальных влечений у мальчиков.

Хотя у девочек по сравнению с мальчиками склонность к принятию своей «родовой» идентичности выражена сильнее, их образ тела гораздо более аффективно окрашен и распространяется на весь образ «Я». Девочки чаще утверждают, что они менее физически привлекательны, чем подруги, большинство из них хотели бы изменить что-то в своей внешности, в то время как мальчики вполне удовлетворены своей внешностью.

Взаимосвязь субъективных оценок своей физической привлекательности и «Я»-концепции проявляется в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную оценку своей привлекательности. Но оценка собственной физической привлекательности девочки значимо коррелирует с другими, личностными и социальными, параметрами представления о себе, что не наблюдается у мальчиков. Другими словами, девочка-подросток, считающая себя внешне малопривлекательной, негативно оценивает и другие стороны своего «Я», в то время как мальчик четко различает эти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить свои социальные или интеллектуальные качества.

В целом девочки обладают более нестабильным и противоречивым образом тела и заниженной самооценкой, чем мальчики. Девочки склонны к неблагоприятной оценке своих настоящих и будущих сексуальных ролей и переживаниям по поводу изменений тела, придавая чрезмерное значение женской красоте и ее канонам в культуре.

Культура, в которой воспитывается подросток, формирует различные психосексуальные и социальные установки. Так, к примеру, существуют заметные различия между подростками Азии, Европы и Америки. Английские и норвежские подростки более раскованны и склонны к сексуальному экспериментированию, чем их канадские сверстники, которые в целом более консервативны. Кроме факторов культуры, нужно учитывать пол, возраст, усвоенные сексуальные стереотипы поведения, социально-экономическое происхождение и т.д.

За последние годы психосексуальные установки подростков претерпели значительные изменения: растет терпимость к таким вопросам, как сохранение девственности до замужества (это, как ни странно, является большим предметом для размышлений и притязаний у мальчиков, чем у девочек), отношение к добрачным связям, свобода взаимоотношений в браке, контрацепция, гомосексуализм и т.д. К примеру, если в 1965 г. в одном из опросов 47% подростков сочли гомосексуализм наказуемым преступлением или по крайней мере аморальным действием, то в 1977 г. только 12% подростков думали так же, а сейчас часть подростков выказывает живое любопытство к пробным контактам такого рода.

Старший подростковый возраст терпимее, чем младший, относится к реалиям сексуальной жизни; большинство старших подростков думают, хотят и готовы говорить о сексе, обсуждать на уровне высокой откровенности связанные с ним вопросы. Подростки, имеющие опыт сексуальных контактов, значительно более открыты по отношению к сексуальной жизни и включают секс в систему межличностных отношений, по сравнению с теми, кто такого опыта не имеет. Сексуальные установки девочек более подвержены влиянию социальных и родительских установок; определяющую роль в формировании их сексуальных норм играет чувство любви. Терпимость в отношении добрачных сексуальных связей характерна для 93% мальчиков и 82% девочек, но в случае отсутствия любви 63% мальчиков и лишь 47% девочек допускают возможность сексуальных отношений.

Все подростки, независимо от пола, придерживаются «двойного сексуального стандарта», т.е. различной сексуальной морали для женщин и мужчин, характеризующейся большей терпимостью к сексуальной активности мужчин.

Важно отметить и тот факт, что для мальчиков-подростков достаточно постоянно и культурно-устойчиво такое явление, как мастурбация, которая в современной трактовке понимается как своеобразная прелюдия к нормальному гетеросексуальному поведению и одновременно к изменениям, ведущим к окончательному формированию сексуальности. В 12 лет с ней знакомы примерно 12% детей, в 15 лет - 85%, а в 18 лет - 92% молодых людей. Любопытно, что поведение подростков всегда развивается по одному и тому же циклу: примерно через 2 года после пубертатного созревания у мальчиков наблюдается скачок в практике занятия мастурбацией, который совпадает с максимальной способностью к оргазму. В 16 лет среднее число оргазмов у мальчиков при мастурбации составляет 3-4 раза в неделю. У девочек мастурбации как всеобщего феномена нет, частота их невелика и разброс индивидуальных вариантов значителен (в 12 лет с нею знакомы 12% девочек и к 18 годам этот процент достигает 24; к тому же только треть девочек достигают оргазма путем мастурбации), хотя современные данные показывают нарастание женской мастурбации с 70-х гг. XX в. Женский пик частоты мастурбаций и оргазма наблюдается значительно позже - около 30 лет.

Мастурбация больше, чем какое-либо другое половое поведение подростков, сталкивается с защитными механизмами, вызывающими чувства смущения и отвращения, суеверные страхи и потерю самоуважения. Хотя мастурбация часто описывается как приятное занятие, она может сопровождаться чувством стыда, тревоги и вины, внутренней конфликтностью. Мастурбация обычно бывает тайным поведением, и потаенность усиливает чувство вины из-за целомудренных установок и запретов на манипуляцию с гениталиями; к тому же сопровождающие мастурбацию фантазии обычно строятся вокруг непосредственно доступных объектов: братьев, сестер, родителей, учитывая, таким образом, связь между сексуальной реальностью и нарушением запретов.

О патологии мастурбация будет свидетельствовать лишь тогда, когда она закрепляет детские фиксации, особенно связанные с питающими мастурбацию фантазиями, или когда она принимает принудительный характер.

Практически все подростки имеют опыт свиданий, петтинга и поцелуев, генитальной ласки и т.д., но более глубокий сексуальный опыт не столь типичен, хотя в последние годы встречается все чаще. Отмечено, что девочки в большей степени, чем мальчики, имеют опыт «романтического поведения», а мальчики чаще - опыт реального коитуса (во многих странах первый опыт приобретается с проститутками). К тому же в опросах мальчики часто переоценивают и преувеличивают подобные контакты, а девочки - преуменьшают, не желая прослыть в знакомой среде сверстников легкодоступными (но если девочки позже мальчиков начинают сексуальную жизнь, они имеют более частые сексуальные контакты).

В целом подростки из рабочей среды имеют более ранний, частый и разнообразный опыт гетеросексуальных отношений; на практику сексуальных отношений во многом влияют семья, религиозные установки подростка и социально-экономический статус. В психологическом плане сексуально опытные подростки «жестче» включены в подростковую субкультуру и имеют более интенсивные отношения со сверстниками. Ничто не указывает на наличие у них особых психологических трудностей; скорее, они имеют высокую самооценку и ряд личных достижений, таких, как высокая степень личностной автономии, чувство ответственности за интимную близость, утверждение собственной половой идентичности, уважение сверстников.

Нарастающий опыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся в подростковом возрасте достоянием сознания (сама по себе детская сексуальность существовала и раньше) и подгоняются под принятые подростком социальные нормы (в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуется теперь в пространстве между Id и Super-Ego).

Отрочество характеризуется заметными изменениями в представлениях о самом себе. Во многом психологи связывают это со становлением «Я»-идентичности, начало исследованию которой положили работа Э. Эриксона «Идентичность: юность и кризис» и работа К. Леви-Строса «Идентичность».

В отрочестве как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. «Я» - идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Дж. Марсиа определяет подростковую идентичность как внутреннюю структуру влечений, привычек, верований и предыдущих идентификаций. Она охватывает половую идентификацию, становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или иной профессиональной ориентации.

Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве:

1) реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;

2) мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка - выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;

3) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;

4) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям): подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других.

Факторный анализ позволил французскому исследователю Р. Томэ выделить 3 измерения подростковой идентичности:

1) первое измерение Р. Томэ называет «состоянием Я»: абстрактный полюс этого измерения - «Я такой-то или принадлежу к такой-то категории людей»; другой полюс этого измерения он называет «активное Я», которое опирается на конкретные «референтное™» - «Я люблю то-то или занимаюсь тем-то»; у младших подростков преобладает «активное Я», с возрастом конкретные измерения «Я» сменяются абстрактными категориями и Я-состояниями;

2) другое измерение строится вокруг двух следующих полюсов - «официального» социального статуса, с одной стороны, и личностных черт и самоописательных характеристик - с другой; этот переход от внешне наблюдаемой идентичности к более скрытой всегда коррелирует с полом подростков: девочки в основном предпочитают второй вариант, а мальчики - первый;

3) третье измерение не зависит от пола и возраста; оно простирается от социально одобряемых черт («Я настойчивый, у меня много друзей») до социально неодобряемых; речь идет о наиболее оценочном измерении личности, которое сопровождается выражением удовлетворения и благополучия или неудовлетворения собой.

Одним из аспектов формирования идентичности в подростковом возрасте можно считать стабилизацию представлений о себе и сравнение собственного «Я-образа» с другими «социальными образами». Так, работы Родригеса Томэ (1980 г.) показали, что у всех подростков наблюдается близость между социальными образами одного порядка (мать-отец, друзья-подруги), увеличивающаяся с возрастом. Так, например, представление, которое, как я думаю, имеет обо мне моя мать, близко к тому, которое, как мне кажется, имеет обо мне отец и т.д.

С возрастом увеличивается дифференциация между «собственным образом» и «социальными образами»: подросток все больше обособляет представление о себе от того впечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р. Томэ, заключается механизм становления самосознания в отрочестве.

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.

В литературе описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Половое созревание. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном

увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на два года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества».

Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец - реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.

Ведущая деятельность. Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной фор-мой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые суще-ствуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отно-шения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Основные новообразования:

формирование Мы - концепции;

формирование референтных групп;

чувство взрослости.

Формирование Мы-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы - свои, они - чужие». Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то де­лают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными, это следует понимать и принимать. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено.

Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается от- ношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов.

новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе; возможности высокие, а успехи низкие.

взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

внешний облик и манера одеваться.

Эмоциональное развитие подростка/Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина четырнадцатилетних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому двенадцатаму в голову приходили идеи самоубийства.

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Воображение и творчество подростка. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный». Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло - объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

Базальная потребность возраста - понимание. Чтобы ребенок был открыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности.

Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:

эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

эмоциональное потворство. Ребенок - центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

авторитарный контроль. Воспитание - главное дело жизни родителей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально не-приемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.

Аномалии личностного развития подростков .

Подростковый возраст- манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.

Литература:

Основная литература:

Лукацкий, М.А. Психология: учеб. для студентов мед. вузов/М.А.Лукацкий, М.Е.Остренкова.-М. :ГЭОТАР-Медиа, 2008.-583 с.:ил.- (Психологический компендиум врача).

Методическое пособие для студентов по курсу "Психология и педагогика" (для педиатрического факультета) [Электронный ресурс]/ авт.-сост. : Т.Д.Василенко, Т.В. Недуруева, Е.В. Конищева; ГОУ ВПО "Курск. гос. мед. ун-та" ; каф. психологии и педагогики. - Курск, 2009. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM)

б) Дополнительная литература:

Глуханюк, Н.С. Общая психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности "Проф.обучение"/Н.С.Глуханюк, А.А.Печеркина, С.Л.Семенова.-М.:Академия, 2009.-283 с.:ил.- (Высш. проф.образование).

Клиническая психология: учебник для студентов мед. вузов/П.И.Сидоров, А.В. Парняков. – 3-е изд., исправ. и доп. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. - 879 с.

Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии. - Питер., 2004.

Менделевич, В.Д. Клиническая и медицинская психология: учеб. пособие для студентов мед. вузов/В.Д. Менделевич. – 5-е изд., стер. - М.: МЕДпресс-информ, 2005. - 426 с. Гриф УМО.

Пашенцева, И.Т. Лекции по психологии и педагогике/И.Т. Пашенцева; М-во образования и науки РФ, Курский фил. ГОУ ВПО "Рос. гос. торгово-экон. ун-т", Каф. менеджмента.-Курск:МУ "Изд. центр "ЮМЭКС". Ч. 1.-2007.-130 с.

Практикум по психологии здоровья/под ред. Г.С.Никифорова.-СПб.: Питер, 2005.-350 с.-(Практикум по психологии).

Психология развития: учеб. для студентов высш. учеб. заведений,

обучающихся по направлению и специальностям психологии/под ред. Т.Д. Марцинковской.-4-е изд., стер.-М.:Академия,2008.-528 с.-(Высш. проф. образование). Гриф УМО

Столяpенко, Л.Д. Психология: учеб. по дисциплине "Психология и педагогика" для студентов высш. учеб. заведений/Л.Д.Столяренко.-СПб.:Питер,2008.-591 с.

Тюльпин, Ю.Г. Медицинская психология: учеб. пособие для студентов мед. вузов/ Ю.Г. Тюльпин.-М. :Медицина, 2004.-319 с. - (Учеб. лит. для студентов мед. вузов). Гриф УМО