Особенности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста. Реферат: Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Наиболее существенные изменения происходят, как считал Л.С. Выготский, в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

Своеобразием образного мышления младшего школьника является его наглядно действенный характер. Формируя образное мышление учеников значит воспитывать потребность в знаниях, обогащать детей системой знаний, умений и навыков, современными способами познания окружающего мира. Сейчас, как никогда, нашей стране нужны люди, которые умеют образно мыслить. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий отворачивает поезд к учебе. Деть избавляются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Главная цель - формирование у ребенка умений руководить процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

Выделения отдельных элементов образу позволяют ребенку совмещать детали разных образов, выдумывать новые, фантастические объекты или представления.

В результате "обслуживающие мышление" функции интеллектуализируются и становятся произвольными. Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно.

А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения.

В начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Младшие школьники регулярно ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные умозаключения, отсюда и третий вид мышления - словесно-логический, более высокий по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением детей дошкольного возраста.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется "центрацией" или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

В начальной школе формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей и объединением на основе существенных. По мере обучения в школе мышление детей становиться более произвольным, более программируемым, т.е. словесно-логическим.

Важнейшим условием формирования образного мышления учеников младшего школьного возраста является наглядность учебы (макеты, иллюстрации, рисунки, технические средства).

Учет особенностей мышления учеников является важной предпосылкой успешной организации учебного процесса на всех этапах школьной учебы, в частности в работе с младшими школьниками. Ведь от того насколько оптимально развивается их мышление, в обычной мере зависит следующее развитие школьника. Именно так формируется образное мышление, творческое воображение, развитие интеллекта и логическое мышление младших школьников.

Введение

Глава I. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса.

П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости.

П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4)

П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение.

Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.

4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.

Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.

Глава I . Психолого-педагогические основы развития

мышления младших школьников.

п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:

1) словарь языка с полной смысловой информацией;

2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).

Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия . Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления . Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза . Осознание гипотезы порождает потребность в проверке . Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Глава II

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.

В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.

Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.

Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.

По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:

¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.

¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.

¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.

Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.

Основными положениями этого курса являются:

Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

Интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.

К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.

Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.

Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:

Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;

Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;

Формирование умений практически применять полученные математические знания.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.

Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.

В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.

"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.

Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.

В учебниках первого – третьего классов содержится много заданий геометрического содержания для развития позитивных способностей.

1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (Блонский П.П.: 1997, с. 34).

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.

Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко (Теплов Б.М.: 1961, с. 80).

Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления (Зак А.З.: 1984, с. 42).

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах иди знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях.

Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

1.3. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала на уроках опытных учителей.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также наглядно-действенного мышления дает работа с геометрическим материалом, конструирование. Зная это, учителя начальных классов включают в свои уроки геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием или проводят интегрированные уроки по математике и трудовому обучению.

В этом параграфе отражается опыт учителей по использованию заданий, которые способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Например, учитель Т.А. Скранжевская на своих занятиях использует игру "Почтальон".

В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома.

На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. по сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры.

Учительница московской школы № 870 Попкова С.С. предлагает такие задания по развитию рассматриваемых видов мышления.

1. Какие геометрические фигуры использованы в рисунке?

2. Назовите геометрические фигуры, из которых составлен этот домик?

3. Выложите из палочек треугольники. Сколько палочек потребовалось?

Много заданий по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления используется Крапивиной Е.А. Приведу некоторые из них.

1. Какая фигура получится, если соединить концы ее, состоящие из трех отрезков? Начертите эту фигуру.

2. Разрежьте квадрат на четыре равных треугольника.

Сложите из четырех треугольников один треугольник. Какой он?

3. Разрежьте квадрат на четыре фигуры и сложите из них прямоугольник.

4. Проведите в каждой фигуре отрезок, чтобы получился квадрат.

Рассмотрим и проанализируем опыт учителя начальных классов Борисовской средней школы № 2 Белоус И.В., которая уделяет большое внимание развитию мышления младших школьников, в частности наглядно-действенному и наглядно-образному, проводя интегрированные уроки математики и трудового обучения.

Белоус И.В, учитывая развитие мышления учащихся, на интегрированных уроках старалась включать элементы игры, элементы занимательности, на уроках использует много наглядного материала.

Так, например, при изучении геометрического материала, дети в занимательной форме знакомились с некоторыми основными геометрическими понятиями, учились ориентироваться в простейших геометрических ситуациях и обнаруживать геометрические фигуры в окружающей обстановке.

После изучения каждой геометрической фигуры дети выполняли творческие работы, конструировали из бумаги, проволоки и т.д.

Дети знакомились с точкой и линией, отрезком и лучом. При построении двух лучей, исходящих из одной точки, получалась новая для детей геометрическая фигура. Они сами определяли ее название. Так вводится понятие угла, которое в ходе выполнения практической работы с проволокой, пластилином, счетными палочками, цветной бумагой совершенствует и переходит в навык. После этого дети приступали к построению различных углов с помощью транспортира и линейки и учились измерять их.

Здесь Ирина Васильевна организовывала работу в парах, группами, по индивидуальным карточкам. Знания, полученные учащимися по теме "Углы" связывала с практическим применением. Сформировав понятие отрезка, луча, угла, подводила детей к знакомству с многоугольниками.

Во 2 классе, знакомя детей с такими понятиями, как окружность, диаметр, дуга, показывает как пользоваться циркулем. В результате чего дети приобретают практический навык работы с циркулем.

В 3 классе при знакомстве учащихся с понятиями параллелограмм, трапеция, цилиндр, конус, шар, призма, пирамида дети моделировали и конструировали из разверток эти фигуры, познакомились с игрой "Танграм", "Угадайка".

Приведем фрагменты нескольких уроков – путешествий в город Геометрию.

Урок 1 (фрагмент).

Тема: Из чего город построен?

Цель: познакомить с основными понятиями: точка, линия (прямая, кривая), отрезок, ломаная, замкнутая ломаная.

1. Сказка о том, как родилась линия.

Жила-была красная Точка в городе Геометрии (точка ставится на доске учителем, а детьми на бумаге). Скучно было Точке одной и решила она отправиться в путешествие, чтобы найти себе друзей. Только вышла красная Точка за пометку, а навстречу ей тоже точка идет, только зеленая. Подходит зеленая Точка к красной и спрашивает, куда та идет.

Иду искать друзей. Становись со мной рядом, будем вместе путешествовать (дети ставят рядом с красной зеленую точку). Через некоторое время встречают они синюю точку. Идут по дороге друзья – точки и их с каждым днем становится все дольше и больше и, наконец, их стало так много, что выстроились они в один ряд, плечом к плечу, и получилась линия (учащиеся проводят линию). Когда точки идут прямо, получается линия прямая, когда неровно, криво – линия кривая (учащиеся проводят и ту, и другую линии).

Решил однажды Карандаш прогуляться по прямой линии. Идет, устал, а когда линии все не видно.

Долго ли мне еще идти? Доберусь ли я до конца? – спрашивает он у Прямой.

А она ему в ответ.

Эх ты, у меня же нет конца.

Тогда я поверну в другую сторону.

И в другую сторону не будет конца. У линии совсем нет конца. Я даже песенку могу спеть:

Без конца и края линия прямая!

Хоть сто лет по мне иди,

Не найдешь конца пути.

Расстроился Карандаш.

Что же мне делать? Я не хочу ходить без конца!

Ну, тогда отметь на мне две точки, - посоветовала прямая.

Так Карандаш и сделал. – Появилось два конца. Теперь я могу гулять от одного конца до другого. Но тут же задумался.

А что же это такое получилось?

Мой отрезок! – сказала Прямая (учащиеся упражняются в черчении разных отрезков).

а) Сколько отрезков в этой ломаной линии?

Урок 2 (фрагмент).

Тема: Дороги в городе Геометрии.

Цель: познакомить с пересечением прямых, с параллельными прямыми.

1. Согнуть лист бумаги. Разверните его. Какую линию вы получили? Согните лист в другую сторону. Разверните. Вы получили еще одну прямую.

Есть ли у этих двух прямых общая точка? отметьте ее. Мы видим, что прямые пересекались в точке.

Возьмите другой лист бумаги и сложите его пополам. Что вы видите?

Такие прямые называются параллельными.

2. Найдите в классе параллельные прямые.

3. Попробуйте из палочек выложить фигуру с параллельными сторонами.

4. Используя семь палочек, выложите два квадрата.

5. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, уберите две палочки, чтобы осталось два квадрата.

Изучив опыт работы Белоусов И.В. и других учителей мы убедились в том, что очень важно, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. А еще лучше проводить интегрированные уроки математики и трудового обучения с использованием геометрического материала. Важным средством развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления является практическая деятельность с геометрическими телами.

Глава II . Методико-математические основы формирования

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

2.1. Геометрические фигуры на плоскости

В последние годы наметилась тенденция к включению значительного по объему геометрического материала в начальный курс математики. Но для того, чтобы мог познакомить учащихся с различными геометрическими фигурами, мог научить их правильно изображать, ему нужна соответствующая математическая подготовка. Учитель должен быть знаком с ведущими идеями курса геометрии, знать основные свойства геометрических фигур, уметь их построить.

При изображении плоской фигуры не возникает никаких геометрических проблем. Чертеж служит либо точной копией оригинала, либо представляет ему подобную фигуру. Рассматривая на чертеже изображение круга, мы получаем такое же зрительное впечатление, как если бы рассматривали круг-оригинал.

Поэтому изучение геометрии начинается с планиметрии.

Планиметрия – это раздел геометрии, в котором изучаются фигуры на плоскости.

Геометрическую фигуру определяют как любое множество точек.

Отрезок, прямая, круг – геометрические фигуры.

Если все точки геометрической фигуры принадлежат одной плоскости, она называется плоской.

Например, отрезок, прямоугольник – это плоские фигуры.

Существуют фигуры, не являющиеся плоскими. Это, например, куб, шар, пирамида.

Так как понятие геометрической фигуры определено через понятие множества, то можно говорить о том, что одна фигура включена в другую, можно рассматривать объединение, пересечение и разность фигур.

Например, объединением двух лучей АВ и МК является прямая КВ, а их пересечение есть отрезок АМ.

Различают выпуклые и невыпуклые фигуры. Фигура называется выпуклой, если она вместе с любыми двумя своими точками содержит также соединяющий их отрезок.

Фигура F 1 – выпуклая, а фигура F 2 – невыпуклая.

Выпуклыми фигурами являются плоскость, прямая, луч, отрезок, точка. нетрудно убедится в том, что выпуклой фигурой является круг.

Если продолжить отрезок XY до пересечения с окружностью, то получим хорду АВ. Так как хорда содержится в круге, то отрезок XY тоже содержится в круге, и, значит, круг – выпуклая фигура.

Основные свойства простейших фигур на плоскости выражаются в следующих аксиомах:

1. Какова бы ни была прямая, существуют точки, принадлежащие этой прямой и не принадлежащие ей.

Через любые две точки можно провести прямую, и только одну.

Эта аксиома выражает основное свойство принадлежности точек и прямых на плоскости.

2. Из трех точек на прямой одна и только одна лежит между двумя другими.

Этой аксиомой выражается основное свойство расположения точек на прямой.

3. Каждый отрезок имеет определенную длину, большую нуля. Длина отрезка равна сумме длин частей, на которые он разбивается любой его точкой.

Очевидно, что аксиома 3 выражает основное свойство измерения отрезков.

Этим предложением выражается основное свойство расположения точек относительно прямой на плоскости.

5. Каждый угол имеет определенную градусную меру, большую нуля. Развернутый угол равен 180 о. Градусная мера угла равна сумме градусных мер углов, на которые он разбивается любым лучом, проходящим между его сторонами.

Эта аксиома выражает основное свойство измерения углов.

6. На любой полупрямой от ее начальной точки можно отложить отрезок заданной длины, и только один.

7. От любой полупрямой в заданную полуплоскость можно отложить угол с заданной градусной мерой, меньшей 180 О, и только один.

В этих аксиомах отражаются основные свойства откладывания углов и отрезков.

К основным свойствам простейших фигур относится и существование треугольника, равного данному.

8. Каков бы ни был треугольник, существует равный ему треугольник в заданном расположении относительно данной полупрямой.

Основные свойства параллельных прямых выражается следующей аксиомой.

9. Через точку, не лежащую на данной прямой, можно провести на плоскости не более одной прямой, параллельной данной.

Рассмотрим некоторые геометрические фигуры, которые изучаются в начальной школе.

Угол – это геометрическая фигура, которая состоит из точки и двух лучей, исходящих из этой точки. Лучи называются сторонами угла, а их общее начало – его вершиной.

Угол называется развернутым, если его стороны лежат на одной прямой.

Угол, составляющий половину развернутого угла, называется прямым. Угол, меньший прямого, называется острым. Угол, больший прямого, но меньший развернутого, называется тупым.

Кроме понятия угла, данного выше, в геометрии рассматривают понятие плоского угла.

Плоский угол – это часть плоскости, ограничения двумя различными лучами, исходящими из одной точки.

Существует два плоских угла, образованные двумя лучами с общим началом. Они называются дополнительными. На рисунке изображены два плоских угла со сторонами ОА и ОВ, один из них заштрихован.

Углы бывают смежные и вертикальные.

Два угла называются смежными, если у них одна сторона общая, а другие стороны этих углов являются дополнительными полупрямыми.

Сумма смежных углов равна 180 градусов.

Два угла называются вертикальными, если стороны одного угла являются дополнительными полупрямыми сторон другого.

Углы АОД и СОВ, а также углы АОС и ДОВ – вертикальные.

Вертикальные углы равны.

Параллельные и перпендикулярные прямые.

Две прямые на плоскости называются параллельными, если они не пересекаются.

Если прямая а параллельна прямой в, то пишут а II в.

Две прямые называются перпендикулярными, если они пересекаются под прямым углом.

Если прямая а перпендикулярна прямой в, то пишут а в.

Треугольники.

Треугольников называется геометрическая фигура, которая состоит из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков.

Любой треугольник разделяет плоскость на две части: внутреннюю и внешнюю.

В любом треугольнике выделяют следующие элементы: стороны, углы, высоты, биссектрисы, медианы, средние линии.

Высотой треугольника, опущенной из данной вершины, называются перпендикуляр, проведенный из этой вершины к прямой, содержащей противоположную сторону.

Биссектрисой треугольника называется отрезок биссектрисы угла треугольника, соединяющий вершину с точкой на противоположной стороне.

Медианой треугольника, проведенной из данной вершины, называется отрезок, соединяющий эту вершину с серединой противолежащей стороны.

Средней линией треугольника называется отрезок, соединяющий середины двух его сторон.

Четырехугольники.

Четырехугольником называется фигура, которая состоит из четырех точек и четырех последовательно соединяющих их отрезков, причем никакие три из данных точек не должны лежать на одной прямой, а соединяющие их отрезки не должны пересекаться. Данные точки называются вершинами треугольника, а соединяющие из отрезки – его сторонами.

Стороны четырехугольника, исходящие из одной вершины, называются противолежащими.

У четырехугольника АВСД вершины А и В – соседние, а вершины А и С – противолежащие; стороны АВ и ВС – соседние, ВС и АД – противолежащие; отрезки АС и ВД – диагонали данного четырехугольника.

Четырехугольники бывают выпуклые и невыпуклые. Так, четырехугольник АВСД – выпуклый, а четырехугольник КРМТ – невыпуклый.

Среди выпуклых четырехугольников выделяют параллелограммы и трапеции.

Параллелограммом называется четырехугольник, у которого противолежащие стороны параллельны.

Трапецией называется четырехугольник, у которого только две противоположные стороны параллельны. Эти параллельные стороны называются основаниями трапеции. Две другие стороны называются боковыми. Отрезок, соединяющий середины боковых сторон, называется средней линией трапеции.

ВС и АД – основания трапеции; АВ и СД – боковые стороны; КМ – средняя линия трапеции.

Из множества параллелограммов выделяют прямоугольники и ромбы.

Прямоугольником называется параллелограмм, у которого все углы прямые.

Ромбом называется параллелограмм, у которого все стороны равны.

Из множества прямоугольников выделяют квадраты.

Квадратом называется прямоугольник, у которого все стороны равны.

Окружность.

Окружностью называется фигура, которая состоит из всех точек плоскости, равноудаленных от данной точки, которая называется центром.

Расстояние от точек до ее центра называется радиусом. Отрезок, соединяющий две точки окружности, называется хордой. Хорда, проходящая через центр, называется диаметром. ОА – радиус, СД – хорда, АВ – диаметр.

Центральным углом в окружности называется плоский угол с вершиной в ее центре. Часть окружности, расположенная внутри плоского угла, называется дугой окружности, соответствующей этому центральному углу.

По новым учебникам в новых программах М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, С.И. Волковой, С.В. Степановой в 4 классе даются задачи на построение, такие, которых раньше в программе по математике в начальной школе не было. Это такие задачи, как:

Построить перпендикуляр к прямой;

Разделить отрезок пополам;

Построить треугольник по трем сторонам;

Построить правильный треугольник, равнобедренный треугольник;

Построить шестиугольник;

Построить квадрат, пользуясь свойствами диагоналей квадрата;

Построить прямоугольник, пользуясь свойством диагоналей прямоугольника.

Рассмотрим построение геометрических фигур на плоскости.

Раздел геометрии, изучающий геометрические построения, называется конструктивной геометрией. Основным понятием конструктивной геометрии является понятие "построить фигуру". Основные предложения формируются в виде аксиом и сводятся к следующим.

1. Каждая данная фигура построена.

2. Если построены две (или более) фигуры, то построено и объединение этих фигур.

3. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их пересечение пустым множеством или нет.

4. Если пересечение двух построенных фигур не пусто, то оно построено.

5. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их разность пустым множеством или нет.

6. Если разность двух построенных фигур не является пустым множеством, то она построена.

7. Можно простроить точку, принадлежащую простроенной фигуре.

8. Можно построить точку, не принадлежащей построенной фигуре.

Для построения геометрических фигур, обладающих некоторыми указанными свойствами, пользуются различными чертежными инструментами. Простейшими из них являются: односторонняя линейка (в дальнейшем просто линейка), двусторонняя линейка, угольник, циркуль и др.

Различные чертежные инструменты позволяют выполнять различные построения. Свойства чертежных инструментов, используемые для геометрических построений, также выражаются в форме аксиом.

Поскольку в школьном курсе геометрии рассматриваются построения геометрических фигур с помощью циркуля и линейки, мы также остановимся на рассмотрении основных построений, выполняемых именно этими чертежами инструментами.

Итак, с помощью линейки можно выполнить следующие геометрические построения.

1. построить отрезок, соединяющий две построенные точки;

2. построить прямую, проходящую через две построенные точки;

3. построить луч, исходящий из построенной точки и проходящий через построенную точку.

Циркуль позволяет выполнить следующие геометрические построения:

1. построить окружность, если построен ее центр и отрезок, равный радиусу окружности;

2. построить любую из двух дополнительных дуг окружность, если построены центр окружности и концы этих дуг.

Элементарные задачи на построение.

Задачи на построение – это, пожалуй, самые древние математические задачи, они помогают лучше понять свойства геометрических фигур, способствуют развитию графических умений.

Задача на построение считается решенной, если указан способ построения фигуры и доказано, что в результате выполнения указанных построений действительно получается фигура с требуемыми свойствами.

Рассмотрим некоторые элементарные задачи на построение.

1. Построить на данной прямой отрезок СД, равный данному отрезку АВ.

Возможность только построения вытекает из аксиомы откладывания отрезка. С помощью циркуля и линейки оно осуществляется следующим образом. Пусть даны прямая а и отрезок АВ. Отмечаем на прямой точку С и строим с центром в точке С окружность с прямой а обозначаем Д. Получаем отрезок СД, равный АВ.

2. Через данную точку провести прямую, перпендикулярную данной прямой.

Пусть даны точки О и прямая а. Возможны два случая:

1. Точка О лежит на прямой а;

2. Точка О не лежит на прямой а.

В первом случае из обозначим точку С, не лежащую на прямой а. Из точки С как из центра списываем окружность произвольного радиуса. Пусть А и В – точки ее пересечения. Из точек А и В описываем окружность одного радиуса. Пусть точка О – точка их пересечения, отличная от С. Тогда полупрямая СО – это биссектриса развернутого угла, а также и перпендикуляр к прямой а.

Во втором случае из точки О как из центра проводим окружность, пересекающую прямую а, а затем из точек А и В тем же, радиусом проводим еще две окружности. Пусть О – точка их пересечения, лежащая в полуплоскости, отличной от той, в которой лежит точка О. Прямая ОО/ и есть перпендикуляр к данной прямой а. Докажем это.

Обозначим через С точку пересечения прямых АВ и ОО/. Треугольники АОВ и АО/В равны по трем сторонам. Поэтому угол ОАС равен углу О/АС равны по двум сторонам и углу между ними. Отсюда из углы АСО и АСО/ равны. А так как углы смежные, то они прямые. Таким образом, ОС есть перпендикуляр к прямой а.

3. Через данную точку провести прямую, параллельную данной.

Пусть даны прямая а и точка А вне этой прямой. Возьмем на прямой а какую-нибудь точку В и соединим ее с точкой А. Через точку А проведем прямую С, образующую с АВ такой же угол, какой АВ образует с данной прямой а, но на противоположной стороне от АВ. Построенная прямая будет параллельна прямой а., что следует из равенства накрест лежащих углов, образованных при пересечении прямых а и с секущей АВ.

4. Построить касательную к окружности, проходящую через данную на ней точку.

Дано: 1) окружность Х (О, ч)

2) точка А х

Построить: касательную АВ.

Построение.

2. окружность Х (А, ч), где ч – произвольный радиус (аксиома 1 циркуля)

3. точки М и N пересечения окружности х 1 , и прямой АО, то есть {М, N} = х 1 АО (аксиома 4 общая)

4. окружность х (М, r 2), где r 2 – произвольный радиус, такой что r 2 r 1 (аксиома 1 циркуля)

5. окружность х (Nr 2) (аксиома 1 циркуля)

6. Точки В и С пересечения окружностей х 2 и х 3 , то есть { В,С} = х 2 х 3 (аксиома 4 общая).

7. ВС – искомая касательная (аксиома 2 линейки).

Доказательство: По построению имеем: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Значит фигура МВNC – ромб. точка касания А является точкой пересечения диагоналей: А = MNBC, BAM = 90 градусов.

Рассмотрев материал данного параграфа, вспомнили основные понятия планиметрии: отрезок, луч, угол, треугольник, четырехугольник, окружность. Рассмотрели основные свойства этих понятий. А так же выяснили, что построение геометрических фигур с заданными свойствами при помощи циркуля и линейки осуществляется по определенным правилам. Прежде всего надо знать, какие построения можно выполнить с помощью линейки, не имеющей делений и с помощью циркуля. Эти построения называются основными. Кроме того, надо уметь решать элементарные задачи на построение, т.е. уметь строить: отрезок, равный данному: прямую, перпендикулярную данной прямой, и проходящую через данную точку; прямую, параллельную данной, и проходящую через данную точку, касательную к окружности.

Уже в начальной школе дети начинают знакомиться с элементарными геометрическими понятиями, геометрический материал занимает значительное место в традиционных и альтернативных программах. Это связано со следующими причинами:

1. Он позволяет активно использовать наглядно-действенный и наглядно-образный уровень мышления, которые являются наиболее близкими детям младшего школьного возраста, и опираясь на которые, дети выходят на словесно-образный и словесно-логический уровни.

Геометрия, как и любой другой учебный предмет, не может обходиться без наглядности. Известный русский методист-математик Беллюстин В. К. еще в начале XX века отмечал, что "никакое отвлеченное сознание невозможно, если ему не предшествует обогащение сознания нужными представлениями". Формирование отвлеченного мышления у школьников с первых школьных шагов требует предварительного пополнения их сознания конкретными представлениями. При этом удачное и умелое применение наглядности побуждает детей к познавательной самостоятельности и повышает их интерес к предмету, является важнейшим условием успеха. В тесной связи с наглядностью обучения находится и его практичность. Именно из жизни черпается конкретный материал для формирования наглядных геометрических представлений. В этом случае обучение становится наглядным, согласованным с жизнью ребенка, отличается практичностью (Н/Ш:2000, №4, с. 104).

2. Увеличение объема геометрического материала позволяет более эффективно подготовить учеников к изучению систематического курса геометрии, который вызывает у школьников общей и средней школы большие трудности.

Изучение элементов геометрии в начальных классах решает следующие задачи:

Развитие плоскостного и пространственного воображения у школьников;

Уточнение о обогащение геометрических представлений учеников, приобретенных в дошкольном возрасте, а также помимо обучения в школе;

Обогащение геометрических представлений школьников, формирование некоторых основных геометрических понятий;

Подготовка к изучению систематического курса геометрии в среднем звене школы.

"В современных исследованиях педагогов и методистов все большее признание получает идея и трех уровнях знаний, через которые так или иначе проходит умственное развитие школьника. Эрдниев Б. П. и Эрдниев П. М. излагают их так:

1-й уровень – знание-знакомство;

2-й уровень – логический уровень знания;

3-й уровень – творческий уровень знания.

Геометрический материал в младших классах изучается на первом уровне, т. е. на уровне знания-знакомства (например, названия предметов: шар, куб, прямая линия, угол). На этом уровне никакие правила и определения не заучиваются. если отличает зрительно или на ощупь куб от шара, овал от круга – это тоже знание, которое обогащает мир представлений и слов. (Н/Ш: 1996, №3, с.44).

В настоящее время учителя составляют сами, подбирают из изданной в достаточном количестве разнообразной литературы математические задачи, направленные на развитие мышления, в том числе и таких видов мышления, как наглядно-действенное и наглядно – образное, включают их во внеклассную работу.

Это, например, конструирование из палочек геометрических фигур, распознавание фигур, полученных перегибанием листа бумаги, разбиение целых фигур на части и составление целых фигур из частей.

Приведу примеры математических заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

1. Составь из палочек:

2. Продолжи

3. Найди части, на которые разбит прямоугольник, изображенный слева, и отметь их крестиком.

4. Соедини стрелками изображения и названия соответствующих фигур.

Прямиугольник.

Треугольник.

Окружность.

Кривая линия.

5. Поставь номер фигуры перед ее названием.

Прямоугольник.

Треугольник.

6. Сконструировать из геометрических фигур:

Курс математики – изначально интегрированный. Это способствовало созданию интегрированного курса "Математика и конструирование.

Так как одна из задач уроков трудового обучения – развитие у детей младшего школьного возраста всех видов мышления, в том числе наглядно-действенного и наглядно-образного, то это создало преемственность с действующим курсом математики в начальных классах, который обеспечивает математическую грамотность учащихся.

самый распространенный на уроках труда вид работы – аппликации из геометрических фигур. При изготовлении аппликации у детей совершенствуются навыки разметки, решаются задачи сенсорного развития учащихся, развивается мышление, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Такие занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.

Специфика целей и содержания интегрированного курса "Математика и конструирование" определяет своеобразие методов его изучения, форм и приемов проведения занятий, где на первый план выходит самостоятельная конструкторско-практическая деятельность детей, реализуемая в форме практических работ и заданий, расположенных в порядке нарастания уровня трудности и постепенного обогащения их новыми элементами и новыми видами деятельности. Поэтапное формирование навыков самостоятельного выполнения практических работ включает в себя как выполнение заданий по образцу, так и задания творческого характера.

Следует заметить, что в зависимости от вида урока (урок изучения нового математического материала или урок закрепления и повторения) центр тяжести при его организации в первом случае сосредоточен на изучении математического материала, а во втором – на конструкторско-практической деятельности детей, в ходе которой идет активное использование и закрепление приобретенных ранее математических знаний и умений в новых условиях.

В связи с тем, что изучение геометрического материала по этой программе идет главным образом методом практических действий м объектами и фигурами, большое внимание следует обратить на:

Организацию и выполнение практических работ по моделированию геометрических фигур;

Обсуждение возможных способов выполнения того или иного конструкторско-практического задания, в ходе которого могут быть выявлены свойства как самих моделируемых фигур, так и отношений между ними;

Формирование умений преобразовывать объект по заданным условиям, функциональным свойствам и параметрам объекта, узнавать и выделять изученные геометрические фигуры;

Формирование элементарных навыков построения и измерения.

В настоящее время существует много параллельных и альтернативных программ по курсу математики в начальных классах. Рассмотрим и сравним их.

Глава III . Опытно-экспериментальная работа по развитию

наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

младших школьников на интегрированных уроках

математики и трудового обучения.

3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения в 2 классе (1-4).

Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности. выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство – найти в ученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения (Гаврилычева Г. Ф. В начале было детство // Начальная школа.-1999,-№1).

Овладение технологией педагогической диагностики позволяет учителю грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям. Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С. Л. Ученый считал, что "изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей". (Давлетишина А. А. Изучение индивидуальных особенностей младшего школьника //Начальная школа.-1993,-№5)

Работа над дипломным проектом поставила передо мной один, но очень важный вопрос: "Как развивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на интегрированных уроках математики и трудового обучения?"

До внедрения системы интегрированных уроков была проведена диагностика уровня развития мышления младших школьников на базе Борисовской средней школы №1 во 2 классе (1 – 4). Методики взяты из книги Немова Р. С. "Психология" 3 том.

Методика 1. "Кубик Рубика"

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. всего на эксперимент отводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.

Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).

Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя9 малых квадратиков. (0,7 балла)

Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)

Задание 5. собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)

Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета. (1,3 балла)

Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)

Задание 8. . Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета натретьей грани кубика. (1,7 балла)

Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)

Результаты проведенного исследования представлены в следующей таблице:

№ п\п	Ф. И. учащегося	Задание									Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-дей ственного мышления
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Кушнерев Александр	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	высокий
2	Данилина Дарья	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
3	Кирпичев	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
4	Мирошников Валерий	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	средний
5	Еременко Марина	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	средний
6	Сулейманов Ренат	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	высокий
7	Тихонов Денис	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
8	Черкашин Сергей	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	низкий
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	высокий
10	Питимко Артем	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	низкий

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

10 баллов – очень высокий уровень,

4,8 – 8,0 баллов – высокий уровень,

1,5 – 3,5 баллов – средний уровень,

0,8 баллов – низкий уровень.

Из таблицы видно, что большая часть детей (5 человек) имеет средний уровень наглядно-действенного мышления, 3 человека имеет высокий уровень развития и 2 человека – низкий уровень.

Методика 2 . "Матрица Равена"

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. (см. Приложение №1).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.

Ниже показан пример матрицы:

Результаты выполнения детьми методики представлены в следующей таблице:

№ п\п	Ф. И. учащегося	Задание										Правильно решенных задач (баллы)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Кушнерев Александр	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Данилина Дарья	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Кирпичев	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Мирошников Валерий	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Еременко Марина	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Сулейманов Ренат	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Тихонов Денис	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Черкашин Сергей	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Питимко Артем	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 балла – низкий;

0 – 1 балл – очень низкий.

Как видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 6 детей – средний уровень развития и 2 ребенка – низкий уровень развития.

Методика 3. "Лабиринт (А. Л. Венгера).

Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме. отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику "Лабиринт" целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления (см. Приложение №2).

Оценка результата:

Количество баллов, получаемых ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. Приложение №2).

После проведения методики получили следующие результаты:

2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления;

6 детей – средний уровень развития;

2 ребенка – низкий уровень развития.

Таким образом, при проведении предварительного эксперимента группа учащихся (10 человек) показала следующие результаты:

60% детей имеет средний уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;

20% - высокий уровень развития и

20% - низкий уровень развития.

Результаты диагностики можно представить в виде диаграммы:

3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

На основе предварительного эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. для более высокого уровня развития этих видов мышления были проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения. уроки проводились по программе "Математика и конструирование", авторами которой являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. (см. Приложение №3).

Приведем фрагменты уроков, которые способствовали развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Тема: Знакомство с треугольником. Построение треугольников. Виды треугольников.

Этот урок направлен на развитие умения анализировать, творческого воображения, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; научить в результате практических упражнений строить треугольник.

Фрагмент 1.

Соедините точку 1 с точкой 2, точку 2 с точкой, точку 3 с точкой 1.

Что это такое? – спросил Циркуль.

Да это же ломаная линия! – воскликнула точка.

А сколько в ней отрезков, ребята?

А углов?

Ну, вот это и есть треугольник.

После знакомства детей с видами треугольника (остроугольный, прямоугольный, тупоугольный) были заданы следующие задания:

1) Обведите вершину прямого угла треугольника красным карандашом, тупого угла – синим, острого – зеленым. Закрась прямоугольный треугольник.

2) Закрась остроугольные треугольники.

3) Найдите и отметьте прямые углы. Посчитайте и запишите сколько прямоугольных треугольников изображено на чертеже.

Тема: Знакомство с четырехугольником. Виды четырехугольников. Построение четырехугольников.

Этот урок направлен на развитие всех видов мышления, пространственное воображение.

Приведу примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Фрагмент 2.

I. Повторение.

а) повторение об углах.

Возьмите лист бумаги. Произвольно согните его. разверните. получили прямую линию. Теперь согните лист по-другому. Посмотрите на углы, которые получили без линейки и карандаша. Назовите их.

Согните из проволоки:

После знакомства с четырехугольником и его видами, были предложены следующие задания:

Сколько квадратов?

2) Сосчитайте прямоугольники.

4) Найдите 9 квадратов.

Фрагмент 3.

Для выполнения практической работы было предложено такое задание:

Скопируйте данный четырехугольник, вырежи его, проведи диагонали. Разрежьте четырехугольник на два треугольника по той диагонали, которая длиннее и выложи из полученных треугольников такие фигуры, как показаны ниже.

Тема: Повторение знаний о квадрате. Знакомство с игрой "Танграм", конструирование из его частей.

Этот урок направлен на активацию познавательной деятельности через решение логических задач, развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, внимания, воображения, стимулирование активного творческого труда.

Фрагмент 4.

II. Устный счет.

Урок начнем с небольшой экскурсии в "геометрический лес".

Дети, мы с вами попали в необычный лес. Чтобы в нем не заблудиться, надо назвать геометрические фигуры, которые "спрятались" в этом лесу. Назовите геометрические фигуры, какие вы здесь видите.

Задание на повторение понятия прямоугольника.

Найдите соответствующие пары, чтобы при их сложении получалось три прямоугольника.

На этом уроке использовалась игра "Танграм" – математический конструктор. она способствует развитию рассматриваемых нами видов мышления, творческой инициативы, смекалки (см. приложение №4).

Для составления плоскостных фигур по образу необходимо не только знание названия геометрических фигур, их свойств и отличительных признаков, но и умение представить, вообразить, что получится в результате соединения нескольких фигур, зрительно расчленить образец, представленный контуром или силуэтом, на составляющие его части.

Обучение детей игре "Танграм" проводилось в четыре этапа.

1 этап. Ознакомление детей с игрой: сообщение названия, рассматривание отдельных частей, уточнение их названия, соотношение частей по размерам, усвоение способов соединения их между собой.

2 этап. Составление сюжетных фигур по элементарному изображению предмета.

Составление предметных фигур по элементарному изображению состоит в механическом подборе, копировании способа расположения частей игры. Необходимо внимательно рассмотреть образец, назвать составные части, их расположение и соединение.

3 этап. Составление сюжетных фигур по частичному элементарному изображению.

Детям предлагаются образцы, на которых указано место расположения одной – двух составных частей, остальные они должны расположить самостоятельно.

4 этап. Составление сюжетных фигур по контурному, или силуэтному, образцу.

На этом уроке было знакомство с игрой "Танграм"

Фрагмент 5.

Это древняя китайская игра. В целом это квадрат, разделенный на 7 частей. (показ схемы)

Из этих частей вы должны сконструировать изображение свечи. (показ схемы)

Тема: Круг, окружность, их элементы; циркуль, его использование, построение окружности с помощью циркуля. "Волшебный круг", составление различных фигур из "волшебного круга".

Этот урок послужил развитию умения анализировать, сравнивать, логического мышления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения.

Примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Фрагмент 6.

(после разъяснения и показа учителя, как начертить окружность с помощью циркуля, дети выполняют такую же работу).

Ребята, у вас на столах лежит картон. Начертите на картоне окружность радиусом 4 см.

Затем, на листах красного цвета учащиеся чертят окружность, вырезают круги, с помощью карандаша и линейки делят круги на 4 равные части.

Одну часть отделяют от круга (заготовка для шляпки гриба).

Изготавливают ножку для гриба, склеивают все части.

Составление предметных картинок из геометрических фигур.

В "Стране круглых фигур" жители придумали свои игры, в которых используются круги, разделенные на различные фигуры. Одна из таких игр называется "Волшебный круг". С помощь. этой игры можно выложить различных человечков из геометрических фигур, составляющих круг. А человечки эти необходимы для того, чтобы собирать грибы, изготовленные вами сегодня на уроке. У вас на столах лежат круги, разделенные линиями на фигуры. Возьмите ножницы и разрежьте круг по намеченным линиям.

Затем учащиеся выкладывают человечков.

3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

После проведения интегрированных уроков по математике и трудовому обучению мы провели констатирующее исследование.

Участвовала та же группа учащихся, использовались задания предварительного эксперимента с целью выявления, на сколько процентов повысился уровень развития мышления младшего школьника после проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. После проведения всего эксперимента вычерчивается диаграмма, из которой можно увидеть, на сколько процентов повысился уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. Делается соответствующий вывод.

Методика 1. "Кубик Рубика"

После проведенния этой методики были получены следующие результаты:

№ п\п

Ф. И. учащегося

Задание

Общий результат (балл)

Уровень развития наглядно-дей ст-венного мыш- ления

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Кушнерев Александр

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

высокий

2

Данилина Дарья

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

высокий

3

Кирпичев

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

средний

4

Мирошников Валерий

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

высокий

5

Еременко Марина

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

средний

6

Сулейманов Ренат

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

очень высокий

7

Тихонов Денис

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

высокий

8

Черкашин Сергей

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

средний

9

Тенизбаев Никита

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

очень высокий

10

Питимко Артем

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

средний

Из таблицы видно, что 2 ребенка имеют очень высокий уровень развития наглядно-действенного мышления, 4 ребенка – высокий уровень развития, 4 ребенка – средний уровень развития.

Методика 2. "Матрица Равена"

Результаты этой методики такие (см. Приложение №1):

2 человека имеют очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 4 человека – высокий уровень развития, 3 человека – средний уровень развития и 1 человек – низкий уровень.

Методика 3. "Лабиринт"

После проведения методики были получены следующие результаты (см. Приложение 2):

1 ребенок – очень высокий уровень развития;

5 детей – высокий уровень развития;

3 ребенка – средний уровень развития;

1 ребенок – низкий уровень развития;

Составляя результаты диагностической работы с результатами методик, мы получили, что 60% испытуемых имеют высокий и очень высокий уровень развития, 30% - средний уровень и 10% - низкий уровень.

Динамика развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учащихся представлена на диаграмме:

Итак, мы видим, что результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младшего школьника значительно повысился, это говорит о том, что проведенные нами интегрированные уроки математики и трудового обучения существенно улучшили процесс развития этих видов мышления второклассников, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Заключение.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и трудового обучения, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.

Исследуя эту проблему, мы подобрали методы диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Для улучшения геометрических знаний и развития рассматриваемых видов мышления нами были разработаны и проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения, на которых детям понадобились не только математические знания, но и трудовые умения и навыки.

Интеграция в начальной школе, как правило, имеет количественный характер – "немного обо всем". Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.

В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.

В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.

После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.

Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Список использованной литературы:

1.	Абдулин О. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
2.	Актуальные вопросы методики преподавания математики.: Сборник трудов. –М.:МГПИ, 1981
3.	Артемов А. С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
4.	Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
5.	Бантева М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1981
6.	Баранов С. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.
7.	Беломестная А. В., Кабанова Н. В. Моделирование в курсе "Математика и онст-руирование". // Н. Ш., 1990. - №9
8.	Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11
9.	Брушлинская А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Просвещение, 1970.
10.	Волкова С. И. Математика и конструирование // Начальная школа. - 1993 - №1.
11.	Волкова С. И., Алексеенко О. Л. Изучение курса "Математика и конструирова-ние". // Н. Ш. – 1990. - №1
12.	Волкова С. И., Пчелкина О. Л. Альбом по математике и конструированию: 2 класс. М.: Просвещение, 1995.
13.	Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3
14.	Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
15.	Житомирский В. Г., Шеврин Л.Н. Путешествие по стране Геометрии. М.:Педагогика - Пресс, 1994
16.	Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5
17.	Истомина Н. Б. Активация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1985.
18.	Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Линка-пресс, 1997.
19.	Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.:1986.
20.	Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
21.	Кудрякова Л. А. Изучаем геометрию // Начальная школа. - 1996. - №2.
22.	Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.
23.	Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.
24.	Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.
25.	Методика начального обучения математике. /Под общ. ред. А. А. Столяра, В. Л. Дроздова – Минск: Высш. школа, 1988.
26.	Моро М. И., Пышкало Л. М. Методика обучения математике в 1 – 3 кл. – М.: Просвещение, 1978.
27.	Немов Р. С. Психология. М., 1995.
28.	О реформе общеобразовательной профессиональной школы.
29.	Пазушко Ж. И. Развивающая геометрия в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - №1.
30.	Программы обучения по системе Л. В. Занкова 1 – 3 классы. – М.: Просвещение, 1993.
31.	Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ начальных классах (1 – 4) – М.: Просвещение, 1992. Программы развивающего обучения. (система Д. Б. Эльковнина – В. В. Давыдова)
32.	Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
33.	Стойлова Л. П. Математика. Учебное пособие. М.: Академия, 1998.
34.	Тарабарина Т. И., Елкина Н. В. И учеба, и игра: математика. Ярославль: Академия развития, 1997.
35.	Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. М.: Просвещение, 1963.
36.	Фридман Л. М. Психологический справочник учителю М.: 1991.
37.	Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. - М.,1993.
38.	Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.
39.	Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. М.: АО "Столетие", 1995.

Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентированной, скорее, на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные . Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.

Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально – познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).

Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Ученые обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на такую организацию интеллектуально – познавательную деятельность ребенка, при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.

Все это определило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально – познавательной деятельности?

Для более успешного рассмотрения данной проблемы необходимо осмыслить значение и функции, содержание, структурные компоненты и динамику образного мышления младших школьников.

Рассмотрим понятие «мышление» с философской точки зрения: «С помощью мышления мы осуществляем диалектический переход от внешнего к внутреннему, от явления к сущности вещей, процессов. Будучи высшей формой отражательной деятельности, мышление, вместе с тем, присутствует и на чувственной ступени: ощущая и воспринимая что-либо, человек осознает результаты чувственных восприятий» (13, с. 391).

Рассматривая данное определение с точки зрения психологии, мы можем отметить следующее: «Мышление как процесс неразрывно связано с деятельностью личности – с мотивацией, способностями и т.д. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые не только являются условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность.

На каждой стадии психического развития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходит на последующих стадиях мыслительного процесса.

Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи (14, с. 295-296).

Мы разделяем мнение Р.С. Немова, автора учебника «Общие основы психологии», который считает, что «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» (8, с. 275).

В данном учебном пособии раскрывается сущность двух видов образного мышления: «Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Данный вид мышления позволяет получить конкретное субъективное восприятие действительности, которое не менее реально, чем объективно-понятийное» (8, с. 276).

Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого, образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данный вид мышления наиболее полно и развернуто представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой» (8, с. 277).

Психолог И.С. Якиманская отмечает, что «в структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально - потребностного отношения к явлениям действительности, их эстетической и этической оценке» (15).

Согласно позиции О.И. Никифоровой, И.С. Якиманской, психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания , обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном (или произвольно выбранном) направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств, объектов, значимых для человека. Деятельность представливания детерминируется, с одной стороны, содержанием, условиями и формой предъявления наглядного материала, требованиями задачи, а с другой – субъектной избирательностью, зависящей от личных интересов, склонностей человека к работе с образом, его эмоционального отношения к чувственному материалу (9, 16).

Исследователи Н.А. Менчинская и И.С. Якиманская считают, что образное мышление оперирует, в основном, не словами, а наглядными образами: образы являются для него исходными материалами, оперативной единицей; в них фиксируются также результаты мыслительного процесса. Это не означает, конечно, что здесь не используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений, однако в образном мышлении слово используется лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных в образах преобразований (6, 16).

Психолог Б.Г. Ананьев утверждает, что наиболее существенную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные представления. При формировании образов большое значение имеют и другие системы: обоняние, осязание. Через прошлый опыт субъекта они тоже включаются в процесс создания образа. Основу образа составляют, как правило, зрительные впечатления, поскольку именно зрительная система – наиболее мощное средство восприятия, хранения и переработки всей научной информации. Она же служит основой для ориентации человека в многообразии окружающего его мира: через наглядность в обучении зрительная система становится основным чувственным каналом усвоения знаний (1).

Психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская) показывают, что образное мышление является полифункциональным, а точнее, амодальным (т.е. не привязанным к какой–либо чувствительности) образованием. Содержанием образного мышления выступают различные чувственные впечатления, которые интегрируются в целостный образ, своеобразную мысленную картину (1, 11,18).

В образном мышлении представлены и функционируют в сложном единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение. Исследователь И.С. Якиманская подчеркивает, что эти процессы в образном мышлении не выступают ни изолированно, ни самостоятельно (15, 18).

Создание образа уже на уровне чувственного восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей роли деятельности субъекта, в которую вовлечены различные психические процессы.

Эта деятельность реализуется на основе усвоения общественно выработанных сенсорных эталонов и представляет собой систему действий (практических или умственных), динамически складывающихся в зависимости от содержания сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего восприятию, уровня овладения человеком операциональным составом действий по опознанию, сравнению, использованию различных перцептивных признаков.

Переход к представлению (сохранению образа в памяти) характеризуется как усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и изменением условий ее протекания. Механизм создания образа реализуется здесь по–иному. Это обусловлено тем, что создание образа по памяти осуществляется преимущественно при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразующей деятельностью, направленной на мысленное видоизменение объекта вне его непосредственного восприятия (по данным прошлого субъектного опыта). Выполнение этих мысленных преобразований осуществляется с использованием специальных способов представления, основным содержанием которых является активное мысленное преобразование прошлых впечатлений. Во-вторых, она базируется на использовании различных по степени обобщенности и динамичности исходных образов. Оперируя этими разнотипными образами, перекодируя их содержание, человек создает новый образ, комбинируя в уме и творчески преобразуя его исходную основу.

Таким образом, восприятие как активная деятельность субъекта обеспечивает видоизменение заданного наглядного материала, «вычерпывание» из его содержания значимых для субъекта признаков (свойств, отношений). Создание образа по памяти (представление) осуществляется одновременно с опорой на восприятие и с отвлечением от него. Воображением обеспечивается максимальное отвлечение от исходной, наглядной основы путем разноплановых и многократных преобразований уже имеющихся образов, созданных в прошлом на различной, наглядной основе и уже зафиксированных в представлении (15).

Динамику образного мышления мы можем представить следующим образом: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ (см. рисунок 1).

Исследователи Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько знакомят нас с особенностями мышления детей шестилетнего возраста.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно – действенную, наглядно – образную, словесно – логическую.

Наиболее часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно – образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно – образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Развитие образного мышления младшего школьника выражается в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность . Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Наибольшее значение для последующего обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (4).

По мнению автора учебника «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» В.С. Мухиной, образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. «Ребенок может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно - образным. Младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» (7, с. 276).

Согласно позиции Н.А. Менчинской, образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается, затруднен для ребенка (6).

Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до десяти лет относится не к мыслительному типу, а к художественному . Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения (4, с. 123).

Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис: «сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. Исследователь считает, что гибкое воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему» (3, с. 283).

Из работы психолога М.Ф. Фидирко «Образно – логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности» мы узнаем, что при недостаточном развитии гибкости мышления в смысле легкости взаимопереходов двух алфавитов мышления определяющая роль в решении творческих (эвристических) задач принадлежит индивидуально – определенному доминирующему способу переработки информации – образному (перцептивно–моторному) или логическому (знаково – понятийному). Автор утверждает, что даже в условиях недостаточного развития гибкости мышления субъект способен решить эвристическую задачу, если она выражена на «языке», адекватном доминирующему у него способу переработки информации и только ее (12, с. 23).

Таким образом, мы видим, что оба способа отображения (образный и логический) составляют необходимые компоненты собственно внутренней структуры мыслительного процесса. Поэтому так важна роль образных компонентов в развитии интеллекта младших школьников.

Исследователь А.Ж. Овчинникова описывает следующие характеристики образного мышления младших школьников: «Образное мышление возникает у учащихся начальных классов в результате деятельности воображения в соответствии с их неограниченными духовными запросами, целенаправленной активностью. С другой стороны, оно связано с преобразованием действительности. Его характерными чертами являются высокая эстетическая избирательность образов, ассоциативность и метафоричность . Работа над образом формирует у младшего школьника собственное понимание жизненных ценностей, личностные свойства . Образное мышление находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта младшего школьника. Чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение» (10, с. 33).

Психолог А.А. Люблинская (5) пишет, что с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.

Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.

Согласно мнению Е.К. Маранцман и А.А. Люблинской, подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается для 7-8-летнего ребенка затруднено. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу тысячью улыбок», - это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Все эти примеры говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами , а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют (5).

Образное мышление формируется в условиях использования разнотипного, наглядного материала при решении задач, требующих:

1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;

2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);

3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) (17, с. 98).

По мнению И.С. Якиманской, основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Запас созданных образов является важным условием успешности оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, преобразования, т.е. успешного оперирования ими.

Психолог И.С. Якиманская подчеркивает, что с возрастом возможность оперировать образами по представлению увеличивается. Это связано с формированием произвольности всех психических процессов: перцептивных, мнемических, эмоционально – волевых, мыслительных. Важную роль играет при этом предметное обучение, в рамках которого учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими (16).

Из ряда исследований психологов (6,17) в настоящее время можно выделить следующие основные направления , по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:

1) переход от единичных, предметно – конкретных образов к абстрактным, условно – схематическим и обратно;

2) возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);

3) развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета (по схеме тела, от заданных баз, от произвольно выбранной системы отсчета);

4) овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков.

Таким образом, мы можем установить, что образное мышление младших школьников отличается конкретностью, личностной значимостью и отношением, переживанием образов; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента познавательной деятельности младших школьников, открывает ее смыслы.

Нами была уточнена сущностная характеристика и динамика образного мышления: образ задает предметность, системность, целостность, личностность знания; динамика: чувственный образ - обобщенное представление – умственный образ.

Было выявлено, что психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им). Уточнена характеристика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения.

Вне формирования образного мышления нельзя воспитать младших школьников. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными (2).

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. , 1982. – т. 2.

3. Крейг Г. Психология развития. – Спб.: «Питер», 2000.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: УРАО, 1998.

5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977.

6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: «Педагогика», 1989.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: «Академия», 2000.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. – Кн. 1: Общие основы психологии. – М., 2001.

9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: «Книга», 1972.

10. Овчинникова А.Ж. Развитие художест-венного мышления младших школьни-ков // Начальная школа.- 2006. - №7. - С. 29–34.

11.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольни-ка. – М., 1977.

12. Фидирко М. В. Образно - логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности: авто-реф. дис… канд. психол. наук. – Алма-ты, 2005.

13. Философский энциклопедический сло-варь / под ред. Л.Ф. Ильичева [и др.] – М.: «Советская энциклопедия», 1983.

14. Шапарь В. Б. Новейший психологиче-ский словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россо-ха, О.В. Шапарь. – Ростов н/Д.: «Фе-никс», 2005.

15. Якиманская И.С. Возрастные и индии-видуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989.

16. Якиманская И.С. Основные направле-ния исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. – 1985. - № 5. – С. 3–29.

17. Якиманская И. С. Развивающее обуче-ние. – М.: «Педагогика», 1979.

18. Якиманская И. С. Развитие пространст-венного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с.

Исмаилов Амангельды Джаксылыкович Развитие образного мышления младших школьников

На занятиях декоративно-прикладным искусством

Общая характеристика исследования

Актуальность проблемы . Одной из центральных задач, поставленных в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", является значительное улучшение трудового воспитания, эстетического развития и художественного образования школьников, что нацеливает психологов на изучение условий и методов совершенствования школьного обучения, в том числе и изобразительному искусству Решение поставленной задачи требует от научной психологии специального исследования закономерностей и механизмов процесса целенаправленного и управляемого формирования у детей развитого воображения и образного мышления.

Образное мышление выполняет специфические функции в разнообразных сферах человеческой деятельности: трудовой, художественной, конструкторской, научной и т.д. Способность мыслить в образах, оперировать образами так или иначе необходима каждому человеку для полноценного осуществления его жизнедеятельности, т.е. составляет условие успешного развития личности в целом. Высшие формы этой способности наиболее эффективно развивают занятия искусством (Э.В. Ильенков).

Психологические особенности развития образного мышления в младшем школьном возрасте изучены значительно меньше, чем в другие возрастные периоды. А существующая практика обучения в начальной школе еще недостаточно способствует развитию образного мышления детей. Считается, что мышление младшего школьника наглядно, конкретно, поэтому "принцип наглядности" обучения чаще всего сводится к иллюстративности, которая не требует от ребенка самостоятельного решения задач на построение тех или иных образов.

К тому же значительное преобладание вербальных методов обучения оставляет еще меньше возможностей для развития образного мышления детей. Резервы же развития образного мышления младших школьников, скрытые в занятиях с детьми разными видами изобразительного искусства, используются явно недостаточно.

Психолого-педагогические аспекты развития воображения и образного мышления младших школьников изучались с нашим участием в 1979-81гг. группой исследователей под руководством Ю.А. Полуянова (В.А. Гуружапов, А.Д. Исмаилов, Ю.В. Кобелев). Результаты этих исследований показали, что в младшем школьном возрасте может быть развита такая форма образного мышления, при которой ребенок включает в процесс построения образа не только наглядные, но и "физически" ненаглядные, воображаемые характеристики его построения. Важнейшим компонентом такого построения образа являются отношения между частями и элементами его составляющими. Наиболее значительное влияние на развитие у детей такой формы образного мышления оказывают определенным образом организованные занятия разными видами изобразительного искусства. Формирование у младших школьников способности мысленно строить разные типы отношений посредством тематических и натурных заданий хотя и возможно, однако, затруднено как возрастными возможностями изобразительной деятельности детей, так и многофакторностью таких заданий, т.е. формирование в этом случае не будет целенаправленным, а диагностика результатов развития образного мышления оказывается субъективной. Значительно большие возможности, в этом смысле, дают занятия декоративно-прикладным искусством, одним из главных основании которого является чувство симметрии и ритма.

Предметом исследования явились особенности формирования развитого чувства симметрии у младших школьников.

Гипотеза . Мы предположили, что в младшем школьном возрасте обучение декоративно-прикладному искусству, специально направленное на формирование чувства симметрии, будет активно влиять на развитие таких сторон образного мышления детей, которые связаны с построением пространственно- структурированных образов.

Целью нашего исследования было выявить возможности и психолого-педагогические особенности развития образного мышления младших школьников на уроках декоративно-прикладного искусства.

В соответствии с этой целью решались следующие задачи :

1. Рассмотреть теоретические основания развития образного мышления детей и выявить те показатели, которые указывают на такое развитие.

2. Отработать и апробировать методику диагностирования образного мышления младших школьников (методика "Симметричные фигуры").

3. Выявить возрастную динамику развития чувства симметрии детей 7-10 лет.

4. Разработать и проверить в эксперименте ряд занятий декоративно-прикладным искусством, которые дают возможность целенаправленно формировать у младших школьников чувство симметрии.

Главным методом исследования был формирующий эксперимент, построенный на основании психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Элъконин, В.В. Давыдов). Применялись также диагностическая методика "Симметричные фигуры", анализ продуктов детского изобразительного творчества, метод наблюдения.

В исследовании участвовало 347 учащиеся 1-3 классов школ №№ 91, 554, 538 г.Москвы. Из них 65 человек участвовало в формирующем эксперименте - два 2-х класса школы № 91 г.Москвы. Обучение в экспериментальных классах проводил учитель В.А. Миндарова.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Уровень развития образного мышления младших школьников может характеризоваться структурой построенного образа в процессе решения той или иной задачи.

2. Характеристиками уровня развития образного мышления детей младшего школьного возраста могут быть различные типы пространственных преобразований и отношений между частями и элементами образа.

3. Уровень развития образного мышления в младшем школьном возрасте существенным образом связан с типом обучения.

Научная новизна исследования . Выявлены компоненты образного мышления, которые могут быть определены у младших школьников на основе анализа продуктов их изобразительной деятельности. Показано, как на занятиях декоративно-прикладным искусством можно целенаправленно формировать образное мышление детей.

Теоретическая и практическая значимость исследования . Выявлены психологические характеристики той новой формы образного мышления, которая может формироваться в младшем школьном возрасте, что позволяет подойти к решении ряда практических вопросов начального образования. В частности, более глубоко рассмотреть один из важнейших дидактических принципов- принцип наглядности в обучении. В современном начальном обучении данный принцип часто сводится к иллюстрации того, что дается в словесном определении или требует от ученика словесной интерпретации. В диссертационном исследовании разработан ряд приемов, позволяющих активизировать создание образа. Апробирована методика диагностирования образного мышления, при помощи которой можно выявить уровни развитости у детей пространственных преобразований, особенности построения отношений и структурирования образов при условии, когда испытуемый

самостоятельно ставит и реализует задачу на построение образа, т.е. действует творчески. Материалы работы использованы для подготовки программы проблемной лаборатории Психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования (руководитель В.В. Давыдов). Подготовлены и опубликованы методические рекомендации для учителей начальной школы.

Апробация исследования . Основное содержание исследования докладывалось на заседании лаборатории Психологии развития познавательных процессов в обучении (1986) и на расширенном заседании комплексной лаборатории Психолого-педагогических основ четырехлетнего начального образования. (1987) НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, а также содержит 17 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяется предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, сформулирована проблема диссертации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также методика и организация исследования.

В первой главе - "Вопросы развития образного мышления в онтогенезе" анализируется современное состояние проблемы развития образного мышления в младшем школьном возрасте, раскрывается роль образа в познавательной деятельности, дается характеристика образного мышления.

Под образным мышлением обычно понимается способность создавать образы и оперировать ими. В специальной литературе содержатся указания на важную роль образного мышления в психическом развитии детей (Р. Арнхейм, Б.И. Беспалов, Л.А. Венгер, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская). Отмечается самостоятельная линия развития образного мышления, при этом указывается на то, что образное мышление вступает в сложные отношения с другими видами мышления: наглядно-действенным и понятийным. Подчеркивается, что образное мышление имеет свои, только ему присущие особенности, а именно воспроизведение многообразия сторон предмета в фактических, а не логических связях; возможность отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов; представление не отдельных изолированных признаков свойств объекта, а целостного участка действительности, включающего этот объект, пространственную размещенность объектов и их частей.

Выделяются также некоторые "стержневые" характеристики образного мышления, как создание и оперирование образами, структура образа, а также то, что в основе развития и функционирования образного мышления лежат особые средства мыслительной деятельности - модели ("наглядная основа", "операторные эталоны", "образ-манипулятор", "иконические" и "условно-графические"). На основе выделенных характеристик рассматриваются разные уровни развития образного мышления.

Поскольку основная функция образного мышления заключается в создании и оперировании образами, проблематика данной области психологии тесно связана с проблемой образа.

Понятие образа в психологии многопланово и охватывает широкий класс психических явлений. Под образом рядом авторов понимается психическое отражение вообще (А.Н. Леонтъев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов) или только перцептивные формы познания действительности (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, Н.Н. Поддъяков, Ж. Пиаже и др.).

В настоящее время проведено много исследований особенностей развития образного мышления в детском возрасте (Р. Арнхейм.Д. Брунер, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская и др.).В них отмечается, что при решении практических задач образное мышление проявляется как умение совершать пространственные преобразования и устанавливать пространственные отношения. Эти умения начинают развиваться еще в дошкольном возрасте у детей в предметно- манипулятивной, игровой деятельности, в процессе рисования, конструирования.

На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются умения понимать изображения пространства на рисунках, оперировать формой и величиной в изображениях (М.Г. Боднар, И.П. Глинская, М. Коул и Я. Скрибнер, Р. Франсе и др.). Однако часто отмечается, что к началу подросткового возраста уровень развития этих умений у многих учеников оказывается недостаточным для успешного решения задач, связанных с использованием схем, чертежей, моделей (И.Я. Каплунович, В.С. Столетнев, И.С. Якиманская). Следовательно, к концу младшего школьного возраста у многих детей не складываются соответствующие предпосылки для развития этих умений.

В ряде исследований, проведенных в лаборатории Психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР было показано, что при построении обучения на основе содержательного обобщения можно добиться более высокого уровня мышления детей, чем это происходит при обучении по общепринятым программам (В.В. Давыдов, Г.Г. Микулина, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин и др.). В частности, это относится к урокам эстетического цикла (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Ю.А. Полуянов). Развивать способности младших школьников, мысленно совершать пространственные преобразования и устанавливать пространственные и семантические отношения между частями и элементами предметов и явлений целесообразно в привычной для детей этого возраста (по дошкольному опыту) изобразительной деятельности, внутри которой мы выделили обучение декоративно-прикладному искусству.

Вторая глава "Методика исследования образного мышления детей" содержит краткое описание существующих методик диагностики образного мышления, модель методики изучения образного мышления детей, теоретическое и экспериментальное обоснование методики "Симметричные фигуры".

В настоящее время имеется ряд методик диагностики уровня развития образного мышления. Это тесты Амтхауэра, Векслера, Равена, шкалы Пиаже и др. Эти методики измеряют в основном способности устанавливать пространственные преобразования типа поворота, вращения, переноса, и в некоторых случаях в неясном и нерасчлененном виде требуют от испытуемого устанавливать пространственные отношения различного характера. Однако, во-первых, во всех этих методиках задачу ставит экспериментатор, а не сам испытуемый; во-вторых, для решения этой задачи испытуемый должен действовать с заданными экспериментатором образцами, а не сочинять или выбирать их самостоятельно; и, наконец, в-третьих, главный показатель большинства этих методик - скорость протекания умственных процессов, которая является решающим фактором при определении уровня развитости образного мышления, что не позволяет осуществить качественный анализ процесса решения задачи.

Для нашего исследования важно было найти такую методику, которая позволяла бы по конечным результатам продуктивной творческой деятельности ребенка реконструировать те воображаемые действия, которые совершал испытуемый. Этому условию удовлетворяет методика "Симметричные фигуры" (Ю.А. Полуянов) направленная на выявление таких характеристик образного мышления видов структурирования, типов пространственных преобразований и типичных отношений построения образов, которые дети младшего школьного возраста способны проявить при творческом решении задач на создание и изображение симметричных фигур. Отработка процедуры и показателей этой методики осуществлялась с нашим участием.

Эксперимент может проводиться как индивидуально, так и с группой детей. Адаптационная часть эксперимента состоит в том, что дети выявляют различия между изображениями и предметами, одни из которых организованы соразмерно и гармонично, другие содержат нарушения з согласованности частей и элементов. В контрольной части эксперимента испытуемым предлагается придумать и изобразить не менее 4-х (стимулируется больше) красиво организованных фигур, которые не повторялись бы между собой и не были похожи на те, что дети видели раньше (на эксперименте, в школе, дома и т. д.). Оригинальные замыслы поощряются, повторения (прямое и по памяти) предлагается переделать.

При обработке результатов эксперимента реконструируются те воображаемые (мысленные) способы действия, которые совершил испытуемый, задумывая к создавая образ симметричной фигуры. Для этого использованы положения общей теории симметрии в эстетике (А.Ф. Лосев), в искусстве (Н.Н. Волков, Ю.А. Лотман, Б.А. Успенский), в философии (Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Урманцев), в математике (М.И. Войцеховский, Г. Вейль, А.В. Шубников), в биологии (И.И. Шафранскии). Анализ этих работ показывает, что в понятии симметрии отображена общая способность человека видеть в окружающем миро за многообразием случайностей закономерности строения и образования правильных форм. Естественно, что во всей полноте эти закономерности не доступны детям. Но они могут воспринимать к в своей деятельности воспроизводить законы орнаментальной симметрии. Эти умения и составляют психологическую основу чувства симметрии.

Первичная обработка результатов эксперимента ограничивается анализом того, каким закономерностям симметрии отвечает изображенная испытуемым фигура. Поэтому показатели анализа изображения определяются здесь в дефинициях теории симметрии.

А именно:

- Пространственные преобразования . Характеризуют способность испытуемого совершать при конструировании образа фигуры воображаемые действия: (P - зеркальная симметрия) поворот вокруг вертикали или горизонтали на 180°; (Р2 - симметрия вращения) вращения вокруг точки на фиксированный угол вращения; (Р3 - симметрия перемещения) ориентированное направленное передвижение (или параллельное) на фиксированный по величине шаг. Каждый из этих видов действий по пространственному преобразованию образа является общим для операций по решению широкого класса задач, адресованных пространственному мышлению человека, а в своей совокупности и разных комбинациях в них представлены все или дочти все общие характеристики мысленных пространственных преобразований.

- Отношения эквивалентности. Характеризуют способность испытуемого устанавливать в воображаемой форме отношения между частями и элементами образа по чувственно воспринимаемым и семантическим признакам, а также мыслимым (невидимым) объективным и субъективным свойствам объектов, которые он создает или воспринимает. Методика позволяет выявлять характеристики четырех типов отношений: (a- тождество) полного равенства по всем признакам; (а2 - подобия) подобного изменения одного или двух признаков (например, величина, форма...) при равенстве других; (а3 - контраст) противоположности одного признака (например, направленность или форма) при равенстве всех других; (а4 - вариации) модификации каких-то признаков при сохранении наиболее общего и главного признака. Каждый из этих типов отношений является общим для решения широкого класса познавательных задач, а между тождеством и контрастом располагаются едва ли не все мыслимые отношения.

- Структурирование образа . Характеризует способность испытуемого к воображаемому целостному конструированию объекта, используя при его построении больший или меньший набор определенных способов структурирования образа независимо от частей и элементов его составляющих. Способ структурирования образа - характеристика интегральная, т.е. указывает на способность испытуемого вносить тот или иной вид организации в создаваемый объект или воспринимаемые явления и изображения (рисунки, чертежи, схемы и т.д.). Структурирование включает в себя преобразования и отношения, но не является суммой этих действий, а выступает той исходной целостностью (замыслом), которая определяет выбор того или иного типа этих действий. В общем виде - это способность создавать или воспринимать в объекте видимую в действительности или воображении мыслимую структуру, являющуюся принципом (способом) образования этого объекта. .Методика позволяет выявлять 12 видов структурирования, которые мы обозначаем следующим образом: P а; P a2; Р а3; Р а4; Р2 а; Р2 а3; Р2 а4; Р3 а; Р3 а2; Р3 а3; Р3 а4; Р2 а2.

Индивидуальная проверка методики выявила, что эти показатели отражают способность испытуемых к построению образа при решении задач на практическую (предметную) деятельность, на восприятие предметов, схем и изображений. Отработка методики на большой выборке испытуемых показала довольно устойчивые результаты и чувствительность к влиянию типа обучения на развитие образного мышления младших школьников.

Третья глаза - "Психолого-педагогические условия развития образного мышления младших школьников" содержит данные о возрастной динамике развития чувства симметрии у детей 7-10 лет, о методике, организации, содержании и результатах формирующего эксперимента, а также сравнительный анализ развития образного мышления учеников экспериментальных и контрольных классов.

При выявлении возрастной динамики развития чувства симметрии было обследовано 287 учеников 1-х - 3-х классов, обучавшихся по общепринятой программе "Изобразительное искусство", в результате чего было обработано более 1150 изображений.

Данные эксперимента показали, что уже в самом начале обучения подавляющее большинство детей владеют простой формой чувства симметрии. При построении симметричной фигуры они, как правило, используют действия пространственного поворота и при этом устанавливают отношения тождества между ее частями и элементами. Значительно реже используют действия направленного перемещения и еще реже вращения. Статистическая проверка значимости различий результатов по критерию X² показала, что различия по возрастам по всем показателям не значимы (р >0,1). Усредненные данные по детям младшего школьного возраста показывают, что преобразования пространственного поворота демонстрируют 99% детей, преобразования вращения – 36% детей и преобразования направленного перемещения – 59% детей. Отношения тождества использовали 100% детей, вариаций - 3,7% детей, подобия и контраста - 1,7%.

По количеству способов структурирования образа, которыми владеют дети разных возрастов, нет значимых различий на протяжении всего начального обучения

(р > 0,1). Усредненные данные показывают, что одним способом структурирования образа владеют I9% учеников, двумя – 56%, тремя - 22,3% и четырьмя - 0,7%.

Эти данные показывают, что в развитии таких компонентов образного мышления как "пространственные преобразования, отношения эквивалентности, структурирования образа" у детей 1-х, 3-х и 3-х классов существенных изменений не происходит. Вместе с тем,

обнаруживается большой индивидуальный разброс уровня развитая этой способности, что монет объясняться многими факторами, в том числе, и условия и дошкольного воспитания. Таким образом указанный выше "провал" в развитии образного мышления подростков может определяться не столько возрастными особенностями самих подростков, а тем, что на протяжении младшего школьного возраста эти компоненты образного мышления у детей не развиваются. Естественно возникает задача проверить, возможно ли в процессе начального обучения добиться существенного сдвига в развитии образного мышления.

Формирующий эксперимент имел целью путем специально разработанного содержания и методов обучения декоративно-прикладному искусству добиться существенных сдвигов в развитии у детей чувства симметрии.

Экспериментальные классы составляли учащиеся двух 2-х классов (65 человек) 91 школы г. Москвы, с которыми занятия декоративно-прикладным искусством проводились по специально разработанной программе. Контрольные классы были выбраны в разных школах №538 и №554 г. Москвы по одному 2 классу в каждой (всего 45 учеников), с которыми так же проводились занятия декоративно-прикладным искусством, предусмотренные общепринятой программой "Изобразительное искусство". По данным обследования, проведенного до начала обучения во 2 классе уровень развития чувства симметрии у детей экспериментальных и контрольных классов был достаточно равноценным (учащиеся 91 школы в первом классе так не обучались по общепринятой программе).

Экспериментальное обучение включало 12 занятий, разделенных на 4 цикла: первый цикл - два занятия, направленные на формирование у детей чувства ритма; второй цикл - два занятия, на которых дети осваивали действия, вводящие в общий способ образования симметрии; третий цикл - три занятия на построение оппозиции отношений "контраст-аналогия"; четвертый цикл - три занятия, вводящие отношения "тождество- вариации" и "тождество-подобие" (два занятия 7-ое и 12-ое были проверочными).

В методике и организации обучения была использована экспериментальная программа "Изобразительное искусство", разработанная Ю.А. Полуяновым. Поскольку ее основные положения известны, отметим лишь то, что было дополнено с нашим участием и составляло специфику нашего эксперимента.

При формировании чувства симметрии дети в процессе совместных с учителем и другими учениками практических (предметных) действий, построения моделей, анализа произведений искусства и, главное, в индивидуальной и коллективной творческой работе по собственному замыслу осваивали общие способы мысленных пространственных преобразований, построения отношений и, структурной организации образов. Простейшие и очень общие знания о геометрических закономерностях симметрии вводились лишь после того, как дети осваивали их эстетическое значение и, служили год для контроля и оценки на последующих занятиях. Поэтому последовательность освоения содержания обучения была подчинена психологическим особенностям детей именно младшего школьного возраста.

В связи с этим основные положения формирующего эксперимента были следующими.

Новые свойства симметрии первоначально задаются детям в содержательной форме, т.е. через чувства, смыслы, идеи, которые понятны детям этого возраста, Только после этого вводится динамическая характеристика данного свойства, за ней структурная и операциональная.

Формирование чувства симметрии результативно при условии, когда все этапы создания образа от замысла и выбора средств его построения до реализации в предмете или изображении ребенок совершает самостоятельно, а не путем повторения образца, заданию учителем.

Произведения декоративно-прикладного искусства наряду со схемами служили аналогом моделей для демонстрации общего принципа построения симметричной фигуры.

Всякое новое свойство симметрии раскрывается не через определение, а через учебную ситуацию, в которой дети совершают действия, адекватные этому свойству.

Всякое новое свойство симметрии сначала включается в задание, требующее построения образа основанного на свойстве, которым дети уже владеют.

Формирование способности к построению отношений эффективно в том случае, если каждое из них усваивается в единстве с отношением тождества.

Эти и другие положения вошли в методические рекомендации для учителя, по которым проводились экспериментальные уроки.

Результаты формирующего эксперимента по данным заключительного обследования учеников экспериментальных классов показали, что по всем показателям произошли значительные изменения. За время обучения воображаемым перемещением овладело 36% учеников, а преобразованием вращения – 41% учеников, которые до формирующего эксперимента свободно (без специального задания и помощи учителя) ими не пользовались. Сильный "сдвиг" произошел в развитии способности устанавливает отношения. Показатели отношений подобия возросли у 60% детей, отношения вариаций - у 59%. Наименее результативным оказалось формирование у детей способности устанавливать при построении образа отношений "контраста". В контрольных классах этот показатель не обнаружен в обоих обследованиях. В экспериментальных - при начальном обследовании у I ученика, при конечном у 6 учеников, и только с преобразованием пространственного поворота. Но в ходе формирующего эксперимента, когда задачу ставил учитель и при условии учебного сотрудничества между учителем к учениками и детей друг с другом,

почти все ученики экспериментальных классов включали отношение контраста в самостоятельно задуманные образы и их изображения. К тому же каждый ученик несколько раз строил отношения на разных модальностях (формы, величины, цвета, светлоты, семантики).

По данным заключительного обследования ученики контрольных классов остались примерно на том же уровне развитости чувства симметрии, что и в начале года. Большинство детей оказались способны при создании и восприятии предметов и изображений совершать воображаемый пространственный поворот на 180° тождественных элементов. За время обучения по общепринятой программе у этих детей в основном совершенствовался именно этот способ построения образа зеркально-симметричной фигуры (рисунки стали более сложными и правильными по форме). Некоторое незначимое увеличение частоты показателя преобразования перемещения у небольшой части детей объясняется, по-видимому, влиянием других факторов, а не обучения, изменений в частоте использования вращения не произошло. Также не произошло значимых изменений в развитии умений устанавливать отношения эквивалентности.

Полученные данные по показателю "структурирование образа" позволяют сказать, что в экспериментальных классах произошли значительные сдвиги в овладении способами структурирования образа. В контрольных же классах по всем способам структурирования образа различия до и после обучения не значимы. Произошли незначительные изменения в способности структурировать образы, сочетающие пространственное вращение с отношением контраста и перемещения с отношением контраста у детей экспериментальных классов. В контрольных классах таких изменений не произошло даже по структуре пространственного поворота с отношением контраста. Главным препятствием в формировании таких структур, по-видимому, является неспособность детей самостоятельно поставить задачу, решение которой требует согласования условия противоречивых данных. Когда такую задачу ставит учитель или ее условия совместно со взрослым обсуждаются детьми, то младшие школьники самостоятельно справляются с ее решением (в событийных рисунках - почти вес, в орнаментальных - две трети класса). Однако и после трех-четырех так организованных занятий способность самостоятельно ставить задачу на построение отношений контраста формируется лишь у небольшой части детей (в нашем эксперименте у 10% испытуемых).

Данные, полученные по количеству видов симметрии, которыми владеет ученик,

позволяют сказать следующее. В экспериментальных классах до обучения большинство детей владело двумя способами структурирования образа, меньше - тремя, еще меньше - одним и, как исключение, - четырьмя (один ученик). После обучения но осталось ни одного ученика, владеющего только одним способом структурирования образа, существенно уменьшилось количество детей, владеющих только двумя способами, но резко возросло количество владеющих 4, 5, 6, 7 способами структурирования образа. В контрольных же классах таких изменений не отмечено.

Эти результаты формирующего эксперимента были соотнесены с данными наблюдений за действиями детей на уроках, а также с данными анализа продуктов детского изобразительного творчества, созданных на разных этапах экспериментального обучения, что позволило дополнить условия целенаправленного формирования образного мышления младших школьников. Было выявлено:

Что способность к пространственным преобразованиям формируется на основе практического действия ребенка, в котором моторные компоненты первоначально автономны от зрительного контроля;

Что способность строить отношения (в образной форме) различных видов (тождество, вариация, подобие, контраст) формируется на основе эмоционально-смысловых представлений детей о различии во взаимодействиях между людьми (равенство и равноправие; различие по сходным или одинаковым чертам; противоположность, столкновение и т.д.);

Что способность строить (и воспринимать) предметы как определенным образом структурированные, организованные формируется на основе произвольно поставленной задачи (или цели) своей деятельности, выражающейся первоначально в содержательной характеристике того, что ребенок стремится сделать (или увидеть).

В заключении сделаны следующие выводы:

1. Одним из показателей развития образного мышления может быть способ построения образа, основанный на таких пространственных преобразованиях, как воображаемый поворот, перемещение и вращение и использование таких пространственных отношений, как тождество, подобие, контраст, вариации. Различные комбинации пространственных преобразований и отношений дают структуру образа, которую выявить по характеру изображения детьми симметричных фигур. Эта структура может служить показателем развития образного мышления.

2. Данные нашего исследования показывают, что при существующей практике обучения "Изобразительному искусству" на протяжении обучения в начальной школе (от 7 до 10 лет) не происходит существенных изменений в способах построения образов.

3. Вместе с тем, у младших школьников возможно целенаправленно формировать способности строить образы с использованием всех указанных типов преобразований и отношений, при условии соответствующей перестройки обучения детей декоративно-прикладному искусству.

4. Каш эксперимент показал, что при таком обучении у детей происходят значительные сдвиги (по сравнению с детьми, обучавшимися по общепринятой программе "Изобразительное искусство") в развитии способностей к пространственным преобразованиям, построению отношений и структурированию образов. При этом анализ динамики успеваемости учеников экспериментальных классов позволяет предположить, что сформированная на занятиях декоративно-прикладным искусством способность строить отношения разных типов способствует улучшению у части детей успеваемости по математике (значимость по критерию X² на уровне Р < 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора :

Изменение способов действий у младших школьников в процессе учебной

деятельности. - В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии /Тула, 28-30 сентября 1982г./ - М.,1982, с.138-139.

2. Развитие образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством. /Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ/ - Целиноград, 1987 - 20 с.

3. Изучение развития образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством. - М., 1988 -19 с. Рукопись депонирована в ОДНИ "Школа и педагогика" МП и АНН СССР от 05.03.85. №80-88.