Коммуникативный метод обучения ин.яз. Е.И
- Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа
- Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность
- Разработал схему генезиса методического мастерства учителя
- Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)
Основные работы
Избранная библиография:
- Коммуникативные упражнения. - М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
- Пассов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971. - 148 с.
- Переиздание: Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.
- Основные вопросы обучения иноязычной речи. - Воронеж: ВГПИ, 1974. - Т. I. - 164 с. (Т. II - 1976, 164 с.)
- Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: ВГПИ, 1975. - 284 с.
- Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.
- Урок иностранного языка в школе. - Мн.: Народная Асвета, 1982.
- 2-е издание: Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - ISBN 5-09-001602-Х
- 3-е издание:
- Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
- 2-е издание: Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-000707-1
- Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Царькова, В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - Просвещение, 1993. - 159 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-004472-4
- 2-е издание: Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Кузовлева, Н. Е., Царькова, В. Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ФЛИНТА, Наука, 2001. - 240 с. - 3000 экз. - ISBN 5-89349-222-6
- Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). - Липецк: ЛГПИ, 1998. - 67 с.
- Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк: ЛГПИ-РЦИО, 2000. - 204 с.
- Переиздание: Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. - Мн.: Лексис, 2003. - 184 с. - ISBN 985-6204-93-3
- Методология методики: теория и опыт применения (избранное). - Липецк: ЛГПУ, 2002. - 228 с. - (Методическая школа Пассова).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:
Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;
Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.
Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.
В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:
а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;
б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).
Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.
При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:
Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;
Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;
Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.
Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.
Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.
На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.
По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.
Выводы
В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:
Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.
Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.
Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.
В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.
Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.
Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Список литературы
1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9
2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.
5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.
6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.
7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.
8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.
10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.
курсовая работа , добавлен 02.06.2009
Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.
курсовая работа , добавлен 28.02.2015
Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.
реферат , добавлен 12.12.2014
Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.
курсовая работа , добавлен 13.09.2010
Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.
дипломная работа , добавлен 21.05.2003
Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.
курсовая работа , добавлен 20.10.2012
Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.
курсовая работа , добавлен 01.03.2015
Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.
дипломная работа , добавлен 02.07.2015
Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.
курсовая работа , добавлен 22.11.2010
Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.
- Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа
- Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность
- Разработал схему генезиса методического мастерства учителя
- Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)
Основные работы
Избранная библиография:
- Коммуникативные упражнения. - М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
- Пассов Е. И., Колова Т. И., Волкова Т. А., Добронравова Т. Н. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1971. - 148 с.
- Переиздание: Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов педагогических институтов. - Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.
- Основные вопросы обучения иноязычной речи. - Воронеж: ВГПИ, 1974. - Т. I. - 164 с. (Т. II - 1976, 164 с.)
- Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: ВГПИ, 1975. - 284 с.
- Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.
- Урок иностранного языка в школе. - Мн.: Народная Асвета, 1982.
- 2-е издание: Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с. - ISBN 5-09-001602-Х.
- 3-е издание: Пассов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. Урок иностранного языка. - М.: Феникс, Глосса-Пресс, 2010. - 640 с. - (Настольная книга преподавателя иностранного языка). - 5000 экз. - ISBN 978-5-222-15995-8.
- Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
- 2-е издание: Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-000707-1.
- Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Царькова, В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - Просвещение, 1993. - 159 с. - (Библиотека учителя иностранного языка). - ISBN 5-09-004472-4.
- 2-е издание: Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Кузовлева, Н. Е., Царькова, В. Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ФЛИНТА, Наука, 2001. - 240 с. - 3000 экз. - ISBN 5-89349-222-6.
- Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования). - Липецк: ЛГПИ, 1998. - 67 с.
- Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк: ЛГПИ-РЦИО, 2000. - 204 с.
- Переиздание: Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. - Мн.: Лексис, 2003. - 184 с. - ISBN 985-6204-93-3.
- Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Иностранный язык, 2001. - 360 с. - 10 000 экз. - ISBN 5-94045-033-4.
- Методология методики: теория и опыт применения (избранное). - Липецк: ЛГПУ, 2002. - 228 с. - (Методическая школа Пассова).
- Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. - М.: Глосса-Пресс, 2006. - 240 с. - 1000 экз. - ISBN 5-7651-0052-X.
- Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. - Златоуст, 2009. - 124 с. - 500 экз. - ISBN 978-5-86547-480-7.
Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: анализ научной литературы, а так же ресурсов сети Internet по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике и их анализ.
^ Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагина И.Н., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Гез Н.И, Гальская Н.Д., Шатилов С.Ф. и др.
^ Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании использования упражнений, обеспечивающих многократное повторение на этапе первичного закрепления и способствующихформированию у учащихся лексических навыков.
^
Практическая значимость
данного исследования заключается в возможности применения накопленного дидактического и теоретического материала в практической деятельности в процессе обучения лексике; использовании рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе.
^
I. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения.
1.1 Цели обучения лексике на начальном этапе обучения
Для начала мы дадим определение начальному этапу. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.[Рогова Г.В., 2000, с.118]
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом и формировании учебных навыков в последующих этапах.
Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Т.е. овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений.
Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.
Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено следующее определение данному понятию: «Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». [Ожегов, С.И., 1973 , c.275] В словаре иностранных языков говорится, что «лексика - это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности». Советский энциклопедический словарь считает, что «лексика - 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта».
Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.
Исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение, являются лексические единицы. Лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [Рогова Г.В., Верещагина И.Н. , 1988, с. 50]
Лексическими единицами могут быть:
2) устойчивые словосочетания;
3) клишированные обороты (выражения)
Лексические единицы обладают своей спецификой и можно выделить 4 особенности лексических единиц:
Под формой слова следует, прежде всего, понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц
Содержательную сторону слова образует его значение
Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы
Помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые «внешние» свойства – способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания. [http://festival.1september.ru/articles/ 601177 ].
Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык. В свою очередь, другие методисты не считают лексический навык элементарным, например, В.А. Бухбиндер различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь; по мнению С.Ф. Шатилова лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование; Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [Методика обучения ИЯ , 2004, с. 50]. Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации.
Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. [Шатилов С.Ф. , 1986, с. 120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами).
Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.
Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.
К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).
К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 29].
К особенностям усвоения лексики относится связь лексического материала с содержанием коммуникации. Также: неисчерпаемый запас лексики, трудности, связанные с внутренней формой слова, звуковой, графической, грамматической; со значением слова, с характером сочетаемости с другими словами, с употреблением. Также: непрерывное накопление словарного запаса, ограниченная тематика, недостаточное количество уроков. [Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И., 2004 , c.289]
Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.
На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической, поэтому необходим отбор особых глаголов. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.
Одновременно с изучением лексических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.
На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер.
Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.
Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.
При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:
частотность (употребительность, распространённость).
тематическая ценность (может быть не очень частотное слово, но необходимо).
широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).
Таким образом, выяснили, что на начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики
. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности.
Целью обучения лексике является формирование лексических навыков. Лексические навыки являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических навыков в иностранном языке. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике.
^
1.2 Этапы работы над лексическим материалом
При обучении лексическим навыкам необходимо владеть не только различными приемами и методами, но также необходимо учитывать основные этапы работы над лексическим материалом. Этапами формирования навыков называют «отрезки времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения» [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с.140]. Четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом является одним из путей преодоления трудности, когда активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь.
Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам.
Все этапы формирования лексических навыков представляют собой единое целое, а вычленение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из этапов, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. [Гез Н.И., 1982, c.205]. Эффективность формирова -ния лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования лексических навыков не является столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Так в работах А.Н. Щукина встречается характеристика двух этапов формирования лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., 2003 , с. 132]. Чаще встречается выделение трех этапов формирования лексических навыков. Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др, 1982, с. 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с. 56].
По сути данная этапизация совпадает с небезызвестной этапизацией формирования навыков С.Ф. Шатилова, которая включает: ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [Шатилов С.Ф.,1986, с. 185].
Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом.
На начальном этапе изучаемая лексика относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических [Кричевская К.С. // ИЯШ №4, 1998, c.11].
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. «раскрытие значения лексических единиц» [Миньяр–Белоручев Р.К., 1996, с. 95]. Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.
Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.
Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:
1) беспереводные способы семантизации. Это, прежде всего демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и так далее. Кроме того, это раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью определения (дефиниции)(н\п: a librarian is a person who works in a library), посредством перечисления (н\п: Dogs, cats, hamsters are animals), синонимов или антонимов (н\п: A city is a big town); определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов (н\п: Columbus discovered America in 1492); семантизация с использованием известных способов словообразования и (н\п: a plant – to plant) и др.
2) переводные способы семантизации: замена слова соответствующим эквивалентом родного языка; перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении или несовпадении в объеме значения.
Перечисленные способы семантизации имеют свои достоинства и недостатки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении. иногда более эффективен. Он может использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данный способ используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Но учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.
Выбор способов семантизации зависит от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 299]
На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.
Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики . Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий.
При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.
Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения.
Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.
Тренировка и создание прочных и гибких лексических связей является ключевым звеном формирования лексических навыков. Тренировка «имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение» [Миньяр-Белоручев Р.К.,1996, с. 114]. Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. Так А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков:
восприятие слова (создание звукового образа);
осознание значения слова;
имитация слова (в изолированном виде или в предложении);
обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;
комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях); употребление слов в разных контекстах [Щукин А.Н., 2003, с.129].
На этапе первичного закрепления упражнения должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности:
они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
новые лексические единицы следует предъявить в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.
Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской и так далее. На продвинутых этапах работы начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.300].
Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. [Шатилов С.Ф., 1977, с.172]
Итак, лексические речевые навыки – это навыки интуитивно правильного образования, употребления и понимания иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо-речемоторной и графическими формами слова и его значения, а также связей между словами иностранного языка. Несовпадение лексических систем иностранного и родного языка является причиной лексических ошибок в речи учащихся. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических речевых навыков в иностранном языке.
Основными этапами работы над лексикой являются: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
Для эффективного усвоения лексики необходимо включать все этапы обучения, так как они являются единым целым.
Российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования Президент научно- образовательного фонда «Методическая школа Пассова» Один из основоположников коммуникативного метода в обучении иностранным языкам Автор Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Родился 19 апреля 1930, в г. Городке, Витебская область, БССР
Профессиональная деятельность С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы 15 Витебска В годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института,
В лингвистической методике Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений; Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка
Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём»; «адекватность»; «средства обучения» «ситуация» и «ситуативная позиция» и другие
На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования
Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, положенную в основу типологии уроков иностранного языка Разработал ряд новых материальных средств обучения, в том числе функционально-смысловые таблицы, лексико-грамматические таблицы, логико-синтаксические схемы, логико-смысловые карты проблемы и карты ситуативной позиции
В общей методике Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность
Разработал схему генезиса методического мастерства учителя Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)
Основные работы Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, с. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГПИ, Т. I. 164 с. (Т. II 1976, 164 с.) Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГПИ, с. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, с. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: ЛГПУ, с. (Методическая школа Пассова).
Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, с. Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Иностранный язык, с экз. ISBN
Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, с. ISBN Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИРЦИО, с.
Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. Златоуст, с. 500 экз. ISBN Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, с экз. ISBN X.
Литература Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой.
Литература Институт развития образования. Кафедра гуманитарного образования Е. И. Пассов Почетный профессор НГЛУ Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Урок иностранного языка в условиях нового ФГОС (Пассов Е.И)
