Е.И.Пассов. Коммуникативный метод в преподавании иностранного языка
М.: Русский язык, 1989. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй - проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей - некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.
5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (е.И. Пассов)
Самая большая на Земле роскошь -это роскошь человеческого общения.
А. Сект-Экзюпери.
Пассов Ефим Израилевич -профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.
История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.
Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.
Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).
В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.
Классификационные параметры
По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.
По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления: современное традиционное обучение.По организационным формам: все формы.По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.По преобладающему методу: диалогическая + игровая.
По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
Целевые ориентации
Обучение иноязычному общению с помощью общения.
Усвоение иноязычной культуры.
Концептуальные положения
Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.
Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.
Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
Способами овладения;
Плотностью информации в общении;
Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
Совокупностью реализуемых функций;
Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик.
Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Принципы построения содержания
1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам черезобщение. Это означаетпрактическую ориентацию урока. Правомерны лишь урокина языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивалисьречевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом(непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлятьпроблемы, а не темы.
Особенности методики
Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.
Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.
Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать«погружение» в данную языковую среду.
Литература
1. Доля Г. Счастливый английский. - М., 1992.
2. Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.
4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Липецк, 1993.
5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е.И.Пассова. - М., 1985.
6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.
7. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.
8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.
9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.
10. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.
|
5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов) Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю. Архимед Шаталов Виктор Федорович -народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения. Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериоризации. По ориентации на личностные структуры: информационная - ЗУН. По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая. По типу управления: система малых групп + «репетитор». По организационным формам: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая. По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма. По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная. Целевые ориентации ■Формирование ЗУН. ■Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными. ■Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы). Принципы Многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий; Личностно-ориентированный подход; Гуманизм (все дети талантливы); Ученье без принуждения; Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха; Соединение обучения и воспитания. Особенности содержания Материал вводится крупными дозами. Поблочная компоновка материала. Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 8) Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).
Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка. Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. Особенности методики Технологическая схема учебного процесса по В.Ф.Шаталову представлена на рис. 9. Рис. 9. Технологическая схема системы Шаталова Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся. Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений. 1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими кон спектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта. 2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей. Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом. 3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос. 4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса. 5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.). Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой. Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка. Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, чтокаждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталовисключает эти конфликтные ситуации. Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др. Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты: Каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля; Возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях; Формируются ответственность, честность, товарищество. | |||
Примечание. Общепедагогическая технология В.Ф.Шаталова реализована в предметных технологиях В.М.Шеймана (физика), Ю.С.Меженко (русский язык), А.Г.Гайштута (математика), С.Д.Шевченко (история) и др.
Литература
1. ГайштутА.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.
2. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание. 1990.
3. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. -1990. - № 1-12.
4. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1987.
5. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988. .
6. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.
7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.
8. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.
9. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989
10. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.
11. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.
12. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. - М.,1992.
13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.
14. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.
15. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., ХаптА.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М.: Просвещение, 1989.
16. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.
Коммуникативное обучение иноязычной культуре (Е. И. Пассов).
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку.
Идея: Обучение иноязычному общению с помощью способов коммуникации и приемов общения, специфичных для иноязычной культуры. Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Процесс обучения организуется на основе следующих принципов:
- 1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
- 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались не слова, а речевые единицы. Функциональность предполагает, что они усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
- 3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы усвоить язык, нужно изучать не его, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
- 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
- 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, она всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.
- 6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
- 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому нужно отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
- 8. Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В них, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает два ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - это пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять ошибки. Это зависит от вида работы.
- 9. Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.
Результат: Коммуникативное обучение иноязычной культуре носит общедидактический характер и может быть применено в обучении любым предметам. Оно способствует развитию эмоциональной сферы, коммуникативных способностей, мотивации аффилиации, способности ориентироваться в ситуациях разного рода и принимать решения, соответствующие позиции личности.
"к "к к
Общее во всех авторских школах - это условия протекания процесса обучения: отношения школьников к самим себе, друг другу, к учителю, учителя к самому себе и к учащимся. В связи с этим, выясним, какими сами учителя хотели бы быть? Какой он - «идеал» учителя?
Суммируя многие мифы, можно сказать, что идеально хороший учитель должен все знать, все понимать, быть лучше и совершеннее любого обычного нормального человека. Как видим образ «хорошего» учителя начинает терять человеческие черты, становясь похожим на ангела, потому что невозможно воплотить их в жизнь.
Психологи предлагают другую модель хорошего учителя. Хороший учитель - это счастливый учитель. Для этого необходимо создать соответствующие отношения с учениками. Как известно, нет плохих людей - есть плохие отношения. Каждый учитель это понимает и стремится быть тонким, добрым и т. п. - и «ученики садятся на голову!». Когда же он пытается поддержать порядок, то теряет контакт с детьми. Середину найти очень трудно, и учитель вынужден поворачиваться к классу то светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от него в следующую минуту, что, естественно, не способствует теплым отношениям. Психологи утверждают, чтобы быть счастливым, учителю нужно пытаться создать свои отношения с детьми, характеризующиеся:
- 1. Открытостью, т. е. практически полным отсутствием манипуляций при ясности целей действий обеих сторон.
- 2. Взаимозависимостью каждого участника педагогического процесса в отличие от прежней полной зависимости ученика от преподавателя.
- 3. Правом на аутентичность каждого члена класса, включая учителя.
- 4. Возможностью удовлетворять основные межличностные потребности в классе и заботиться о том, чтобы они именно так и удовлетворялись.
По сути, все авторские школы используют идею сотрудничества. Оно трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления). Таким образом, основа учительского счастья - в сотрудничестве с учениками и своими коллегами.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:
Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;
Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.
Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.
В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:
а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;
б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).
Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.
При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:
Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;
Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;
Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.
Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.
Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.
На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.
По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.
Выводы
В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:
Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.
Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.
Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.
В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.
Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.
Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Список литературы
1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9
2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.
5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.
6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.
7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.
8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.
10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.
курсовая работа , добавлен 02.06.2009
Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.
курсовая работа , добавлен 28.02.2015
Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.
реферат , добавлен 12.12.2014
Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.
курсовая работа , добавлен 13.09.2010
Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.
дипломная работа , добавлен 21.05.2003
Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.
курсовая работа , добавлен 20.10.2012
Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.
курсовая работа , добавлен 01.03.2015
Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.
дипломная работа , добавлен 02.07.2015
Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.
курсовая работа , добавлен 22.11.2010
Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам
Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.
Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»
Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».
Согласно же точке зрения И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [ 3 , c. 93 ] Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.
Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.
По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем:«Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [ 9, c. 53 ]. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призван «развязать» язык.
Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.
Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.
Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.
Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.
В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.
Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.
Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.
Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.
Исходя из данной главы, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:
1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.
2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.
5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
6. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.
